Spielen und Lernen verbinden - mit spielbasierten Lernumgebungen (E-Book). Cornelia Rüdisüli

zu aktivieren, bereitet die Lehrperson anregende Problemstellungen, die an das Vorwissen der Kinder anknüpfen, vor. Während des Lösungsprozesses verbalisiert sie ihre Gedankengänge oder zieht die Kinder direkt in den Prozess mit hinein. Dieses Vorgehen hilft den Kindern, die Aufmerksamkeit auf die wesentlichen Aspekte zu richten. Eine weitere Möglichkeit ist, mit den Kindern ihre Spielpläne zu verbalisieren, bevor das Spiel beginnt. Dadurch wird ihre Fähigkeit unterstützt, ihre Aktionen während des Spielszenarios zu steuern (Jensen et al. 2019).

      Bedeutungszuschreibung: Zu beachten ist, dass die Anfangsimpulse auf dem Vorwissen der Kinder aufbauen (Jensen et al. 2019; Lee & Anderson 2013). Durch die Berücksichtigung der Individualität und Lebenswelt der Kinder kann dem Spielangebot zusätzlich eine sinnvolle Bedeutung zugeschrieben werden, zum Beispiel indem ein anregender Spielkontext zur Problemstellung hergestellt wird (Zosh et al. 2018; Renner 2008). Konkret kann solch eine emotionale Aktivierung durch das Erfinden einer entsprechenden Rahmengeschichte erfolgen. Denn das Speichern von neuen Informationen wird durch sinnvolle Verbindungen mit den Kontexten, die von Natur aus interessant, zusammenhängend oder vertraut sind, erleichtert. So erinnerten sich Kinder eher an Geschichten, in denen sie selbst vorkommen (Toub et al. 2016, S. 129).

      Vorbildfunktion: Die Lehrperson wirkt mit all ihren Handlungen als Vorbild (Zosh et al. 2018). In einer Untersuchung konnte aufgezeigt werden, dass durch Demonstrationen von Literacy- und Numeracy-Dialogen der Erwachsenen die Kinder zur Integration dieser Tätigkeiten in ihr Spiel motiviert wurden (Colliver et al. 2018). Wenn Erwachsene als Vorbild in Aktion treten, ist eine gute Beziehung die Voraussetzung. Zudem müssen die gewünschten Tätigkeiten authentisch und mit Freude modelliert werden (Bandura 1976). Wenn möglich kann dies auch durch externe Fachpersonen erfolgen. So können nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten durch Lernen am Modell gefördert werden, sondern auch die Begeisterung und das Interesse.

      Bezüglich den Anfangsimpulsen ist es zentral eine Balance zu finden. Das Risiko bei direkten Impulsen besteht stets darin, dass sich die Kinder in ihrem freien Spiel fremdgesteuert fühlen. Das führt dazu, dass sie nicht mehr intrinsisch motiviert handeln und dadurch das Eintauchen in den gewünschten Spiel-Flow weniger wahrscheinlich ist. Unter gewissen Umständen kann ein direkter Anfangsimpuls das kindliche Spiel-, Explorations- und Lernverhalten sogar hemmen. So konnten Bonawitz u. a. (2011) in einer experimentellen Untersuchung aufzeigen, dass Kinder weniger Eigenschaften eines Spielzeuges entdecken, wenn sie die Funktionen des neuen Spielzeuges zuvor vorzeigt, als wenn sie die Lehrperson die Kinder selbst entdecken liess. Kinder waren zudem motivierter, mit einem Spielobjekt zu spielen, wenn die Funktion nicht klar demonstriert wurde (Schulz & Bonawitz 2007). Es lohnt sich daher, Zeit für die sorgfältige Planung solcher Anfangsimpulse zu investieren, damit sie schliesslich zu den wertvollen Lerngelegenheiten im Spiel führen. Beispiele für gelungene Anfangsimpulse werden in den Praxisbeiträgen in diesem Band genannt.

      Die Begleitimpulse

      Die beschriebenen Aspekte des Anfangsimpulses sind auch für den Begleitimpuls zentral. Die Material- und Anfangsimpulse können aber im Gegensatz zum Begleitimpuls geplant werden (Abbildung 3). Mit dem Begleitimpuls hingehen reagiert die Lehrperson situativ auf die aktuellen Spielprozesse.

      Die Spiel- und Lernprozessbegleitung verfolgt im pädagogischen Alltag stets das Ziel der kognitiven und emotionalen Aktivierung. Im Sinne des sozialkonstruktivistischen Bildungsverständnisses steht die Zone der nächsten Entwicklung im Zentrum. Dabei sollen sich die Lehrpersonen auf die Interessen, Gedanken und sprachlichen Äusserungen des Kindes einlassen, was bestmöglich in ein geteiltes Denken mündet (Siraj et al. 2002, 2018). Toub et al. (2016) weisen darauf hin, dass Erwachsene in der Spielbegleitung Hilfestellungen nicht direkt vorschlagen sollen, sondern mögliche nächste Schritte einleiten, ohne die Kontrolle zu übernehmen. Die Herausforderung ist dabei, eine sanfte Unterstützung anzubieten, welche die Wahl eingrenzt, es aber immer dem Kind überlässt, welche Richtung es einschlagen möchte. Als Beispiel nennen sie ein Kind, das ein Puzzleteil falsch herum einsetzen möchte. Anstatt anzuweisen, das Teil zu drehen, kann die Lehrperson sagen: «I wonder what would happen if …» oder «Do you think that green piece belongs in the middle of the red ones?» (Toub et al. 2016, S. 123). Die Lehrperson muss sich bei der Begleitung dem kindlichen Spiel je nach Inhalt anpassen. Dies erfordert ein Repertoire an inhaltsspezifischen Unterrichtsstrategien, die lernförderlich und flexibel eingesetzt werden (Hamre et al. 2014). Deshalb ist eine professionelle Begleitung des Spiel- und Lernprozesses in der Praxis eine grosse Herausforderung. Weitere Befunde und vor allem Praxisbeispiele zur Spielbegleitung werden in diesem Band im Kapitel von Vogt sowie von Itel und Haid beschrieben.

      Die Literaturübersicht zeigt auf, dass für das Setzen der Spielimpulse kein allgemein gültiges Rezept oder Schema existiert. Um Spielen und Lernen verbinden zu können, ist es zentral, dass die Lehrperson das Spiel der Kinder genau beobachtet, die Interessen und Voraussetzungen der Kinder kennt und ihr eigenes Handeln laufend reflektiert. Nur dadurch können die Spielimpulse vorbereitet und zielgerichtet eingesetzt werden, um Spielen und Lernen zu verbinden.

      Literatur

      Abbas, M. Y., Othman, M., & Rahman, P. Z. M. A. (2012). Pre-school classroom environment: Significant upon childrens’ play behaviour?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 49. S. 47−65.

      Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J., Tenenbaum, H.R. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? In: Journal of Educational Psychology. Bd. 103, Nr. 1. S. 1–18.

      Bandura, A. (1976). Lernen am Modell: Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Mit Beiträgen von 17 weiteren Autoren. Stuttgart: Klett.

      Barnett, L.A. (1991). Characterizing Playfulness: Correlates with individual attributes and personality traits. In: Play & Culture, 1991, Bd. 4. S. 371–393.

      Baroody, A.J., Lai, M., Mix, K.S. (2005). The development of young children’s early number and operation sense and its implication for early childhood education. In: Spodek, B., Saracho, O.N. (Hrsg.) (2005) Handbook of Research on the Education of Young Children. New York: Routledge. Kapitel 11. S. 187–222.

      Bergen, D. (2018). Cognitive Development in Play-Based Learning. In: Pyle, A. (Hrsg.). Play-based learning. Encyclopedia on Early Childhood Development. Toronto. S. 22–25.

      Biedinger, N., Becker, B. (2006). Der Einfluss des Vorschulbesuchs auf die Entwicklung und den langfristigen Bildungserfolg von Kindern: Ein Überblick über internationale Studien im Vorschulbereich. Mannheim: 2006. (Arbeitspapiere − Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung; 97).

      Blaurock, S., Lehrl, S., Grosse, C. (2014). Das Freizeitbudget von Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter. In: Mudiappa, M., Artelt, C. (Hrsg.). BiKS – Ergebnisse aus den Längsschnittstudien. Praxisrelevante Befunde aus dem Primar- und Sekundarschulbereich. Bamberg: Bamberg Press. S. 29–46.

      Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120(3). S. 322−330.

      Bradley, R., Corwyn, R., Pipes McAdoo, H., García Coll, C. (2001). The Home Environments of Children in the United States. Part I: Variations by Age, Ethnicity, and Poverty Status. In: Child Development. November/December 2001, Bd. 72, Nr. 6. S. 1844–1867.

      Broadhead, P., Howard, J. and Wood, E. (2010). Play and Learning in Early Years Settings. London UK: Sage.

      Bundy, A.C., Nelson, L., Metzger, M., Bingaman, K. (2001). Validity and Reliability of a Test of Playfulness. In: The Occupational Therapy Journal of Research, Fall 2001, Bd. 21, Nr. 4. S. 276–292.

      Campos-de-Carvalho, M. I., & Padovani, F. H. P. (2000). Agrupamentos preferenciais e não-preferenciais e arranjos espaciais em creches. In: Estudos de Psicologia (Natal), 5(2). S. 443−470.

      Colliver, Y., & Arguel, A. (2018). Following in our footsteps: how adult demonstrations of literacy and numeracy can influence children’s spontaneous play and improve learning outcomes. In: Early Child Development and