Enseñando a sentir. Macarena García González

cuán transversal es la convicción de que la lectura nos ayuda a mejorar nuestras habilidades interpersonales. Cuando han de interpretar por qué son las obras literarias premiadas las que mejores herramientas entregarían, echan mano a la teoría de la heteroglosia bajtiniana: la novela está hecha por distintas voces y visiones del mundo que problematizan la verdad. En Problemas de la poética de Dostoievski6, Michael Bajtín ilustra cómo los personajes del autor ruso son conciencias autónomas que se enfrentan a su autor. Esta falta de perspectiva autoral de la novela, la «novela polifónica», como la llama Bajtín, forzaría a los lectores a implicarse para hacer sentido de la historia. Y esa implicación, postulan Kidd y Castano, aumentaría nuestras capacidades para ponernos en los zapatos de otro.

      En una línea similar, aunque sin estudios empíricos, Nussbaum apuesta por el valor de la novela realista del siglo XIX para educarnos sentimentalmente en el valor de la democracia. No encontramos en Nussbaum ni en Kidd y Castano alguna reflexión sobre el valor de escrituras marginalizadas de los procesos de canonicidad. ¿Cómo logran las escrituras testimoniales producir esa capacidad para ponerse en el lugar del otro? ¿Cuáles son los repertorios de otredad que hacemos disponibles a través de lo que consideramos literario? La clasificación de lo literario parece ser una condición inapelable, evidente, aun cuando se le oriente desde lo dialógico. Martha Nussbaum arguye que la formación en filosofía es menos crucial que la lectura de novelas precisamente porque en estas el significado no se produce desde un régimen de verdad y permite revisar nuestra propia disposición. El pensamiento situado y contingente de la narrativa, argumenta ella, la puesta en movimiento de las opciones éticas en sus personajes, nos prepararía para una vida de ciudadanos en la que la clave de la convivencia es la capacidad de ponernos de acuerdo. Más aún, esta capacidad sería clave para enfrentar el amenazante futuro que dibuja la filósofa norteamericana en sus últimos textos7.

      Si leer literatura te hace un mejor ciudadano, la lectura literaria de niñas y niños se vuelve un objetivo de Estado. Los programas de fomento lector operan, de forma más o menos explícita, bajo esta premisa: mientras más niños y niñas lean, mejor convivencia democrática tendremos. Esto no es nuevo. La literatura infantil ha sido acechada por sus funciones pedagógicas desde que se tiene registro. El que exista como una oferta segregada surgió, en efecto, de la necesidad de contar con textos de instrucción religiosa, y se desarrolló más tarde con publicaciones que advertían de los peligros de la vida moderna, un trayecto que recorre Jack Zipes en su estupendo Sticks and Stones. The Troublesome Success of Children’s Literature from Slovenly Peter to Harry Potter. Los libros para niños y niñas circulan también hoy –en tiempos en los que les reconocemos su valor estético– en un campo constantemente patrullado por adultos. Son los adultos –tanto conservadores como progresistas– quienes deciden qué se publica, qué se recomienda, qué se compra y qué se lee. Estos adultos toman decisiones con referencia a lo que saben –o creen saber– sobre las preferencias y necesidades de los niños y niñas. Este es un problema largamente tratado en el campo de estudios críticos de literatura infantil desde que en 1984 la académica norteamericana Jacqueline Rose publicase The case of Peter Pan, or, the Impossibility of Children’s Fiction, un ensayo en el que se usa la figura de Peter Pan para hablar de cómo la ficción para niñas y niños8 estaría basada en fantasías adultas sobre lo que es la infancia. «La ficción infantil se funda en la idea de que hay un niño al que podemos dirigirnos y al que hablarle parece ser simple. Es una idea cuya generalidad inocente cubre una multitud de pecados»9, escribe Rose en la primera página de un ensayo que abrió un larguísimo debate10. Rose llamaba la atención sobre el adultismo en la producción cultural para niñxs. Años después, María Nikolajeva, catedrática de literatura infantil de la Universidad de Cambridge, acuñaría el término aetonormativity –«aetonormatividad»11– para hablar de cómo ciertas ideas sobre edad y madurez producen normas. Nikolajeva se inspira en cómo la teoría queer instaló la noción de heternormatividad, para poner atención a cómo lo que aparece como normal es lo adulto y lo que es desviado o distinto es lo de lxs niñxs. Para Nikolajeva, las voces narrativas y la perspectiva en la literatura infantil nos indica esa relación de poder en la que lo adulto es lo normal y lxs niñxs se presentan como otros, distintos, inmaduros.

       La investigadora sudafricana Karin Murris expande el problema sobre cómo dirigirse a niños y niñas tomando el concepto de «injusticia epistémica»12 para notar que los menores no son considerados sujetos conocedores y son constantemente interpretados o explicados por adultos13. Murris avanza en el argumento desde los postulados de la Filosofía para Niños14, que, en líneas muy generales, busca reconocerlos como sujetos epistémicos, hacia la filosofía poshumanista. El poshumanismo es una de las principales corrientes filosóficas contemporáneas que intenta hacer sentido del incierto futuro planetario elaborando una crítica a cómo la condición humana se produjo filosóficamente alrededor de la figura de hombre, blanco-occidental, heterosexual, culturalmente eurocéntrico, educado y capacitado15. Karen Barad, filósofa de la ciencia en EE.UU., dice que el poshumanismo da la bienvenida a «hembras, escalvxs16, niñxs, animales y otrxs desposeídxs (exiliadxs por Aristóteles de la tierra de lxs conocedores hace dos milenios)»17. El poshumanismo avanza buscando nuevas epistemologías y nuevas éticas desde las que producir conocimiento. Podemos así pensar este movimiento filosófico en relación a un cambio cultural, el que quizá se ilustra bien con el surgimiento de una figura como Greta Thunberg, una adolescente neurodiversa cuyo activismo logró cambiar los discursos sobre la crisis medioambiental a la vez que aquellos sobre la supuesta apatía de los jóvenes y sobre la pertinencia de convertirles en tomadores de decisiones. La campaña de Greta –la cual, como ella misma ha remarcado, es la de una niña con privilegios que le han permitido ser escuchada– se ha transformado en una inspiración para repensar la noción de la agencia infantil y juvenil, y cómo la investigación académica necesita reformularse para poder entender y participar de ella18.

      Enseñando a sentir. Repertorios éticos en la ficción infantil indaga sobre las esperanzas adultas de que la literatura y las ficciones nos orientarán –o más bien orientarán a los niños y niñas– hacia relaciones (y afectividades) más buenas y justas. Esta indagación se nutre tanto de una lectura crítica de textos literarios y culturales para niñxs, como de una aproximación a los encuentros entre «obras» y «receptores», lectores y libros, ficciones y niñxs. Combinamos así el análisis textual más tradicional, que revisa cómo las obras responden y producen marcos ideológicos, con una aproximación a lo que en el campo de estudios de la literatura infantil trabaja como «respuestas lectoras», en la tradición de la estética de la recepción de Wolfgang Iser y la escuela de Constanza. La combinación de estas dos aproximaciones no sigue la lógica de que responden a epistemologías distintas, sino que más bien a que son géneros posibles para dar cuenta de preguntas. Intercalamos así el análisis de textos narrativos (lingüísiticos, visuales y audiovisuales) con observaciones sobre cómo estas obras circulan y se producen en distintos espacios, explorando otra forma de hacer crítica, en el sentido de la crítica como un modo de acercamiento a un texto. Aquí sería deudora de la propuesta por una poscrítica que hace Rita Felski, quien propone darle menos atención a las ideologías que estarían «detrás» de las obras y más a las formas en las que nos cautivan u horrorizan los textos estéticos19. Lo que sigue es que no hay una interpretación de lo que las obras significan, sino múltiples formas de pensar sus relaciones con sus contextos. En este caso voy intentado bosquejar cómo las obras para niñxs dan cuenta de confianzas y miedos adultos sobre la emocionalidad infantil. Intento además que esta aproximación sea una en la que pueda también integrar mi propia subjetividad como investigadora, sin que sea en absoluto central, pero sí parte de este entramado de relaciones entre niñxs y textos.

      El llamado «giro afectivo»20 de las ciencias sociales y las humanidades responde a una reorientación de las preguntas de investigación tras una constatación del avance de la emocionalización en los discursos públicos21 y de la necesidad de cambiar los paradigmas desde los que se hace sentido de ellos. Se abre así un amplio abanico de conceptos y aproximaciones para referirse a lo emocional. Este «giro» o, más bien, esta vertiente de trabajo en la crítica cultural, se nutre de la tradición filosófica monista de Baruch Spinoza y de su posterior elaboración en el pensamiento de Gilles Deleuze y Félix Guattari22. El giro afectivo intenta