PAedagogiske umuligheder. Группа авторов

ikke-videnskabelig form for tænkning kan endvidere bidrage til et forsvar mod scientismen i den pædagogiske forskning, til et forsvar for den pædagogiske filosofis eksistensberettigelse i forhold til pædagogiske videnskaber. Traditionelt begrænses dette forsvar mod en reduktion af pædagogisk tænkning til videnskaber til argumenter for, at enhver pædagogisk praksis implicit eller eksplicit er styret af værdier, der transcenderer den faktiske, konkrete formidling af viden og træning af færdigheder, og at etik derfor nødvendigvis må være en integreret del af pædagogisk tænkning. Her skal der imidlertid slås til lyd for, at forsvaret imod scientismen ikke udelukkende kan bestå i at reducere den pædagogiske filosofi til et spørgsmål om etik. Under inspiration fra den psykoanalytiske praksis og Lacans etiske imperativ: “Ikke at vige for sit begær er at gøre sin pligt”, skal en værdifri pædagogik forsvares; idealer og værdier er snarere en hindring for ikke bare analyse og tænkning af det pædagogiske, men også for egentlige pædagogiske effekter.

      Sundhedspædagogikkens problem er dens fundamentale afmagt. Reaktionen fra den sundhedspædagogiske forskning vedbliver per automatik at være udtænkning af nye eller genbrug af velafprøvede former for generaliserede handlingsanvisninger. Videnskab kan ikke anerkende, at det ikke er objektiv viden, der mangler, at det overhovedet ikke er mangel på viden, der er problemet, men at problemet er den manglende anerkendelse af det singulære subjekts ubevidste viden.

      KAPITEL 7

       Kirsten Hyldgaard: Fri os fra personligheder

      Med afsæt i Per Fibæk Laursens Den autentiske lærer: bliv en god og effektiv underviser – hvis du vil diskuteres lærernarcissisme som en hindring for det egentligt pædagogiske, forskellen mellem pædagoger og forførere, vidensbegrebet i den nye karakterskala m.m.

      Det er formentlig de færreste, hvis overhovedet nogen, der vil være uenige i, at der ikke findes teorifri observation. At det ikke er trivielt at konstatere dette, skyldes, at valget og tilegnelsen af tilgrundliggende teorier for det empiriske arbejde får afgørende praktiske konsekvenser. Af praktiske grunde er diskussionen af de teoretiske udgangspunkter afgørende og ikke ‘kun af akademisk interesse’.

      Tesen er, at når lærere lykkes ud over det sædvanlige, når de gør en forskel i elevers liv, er det ikke et resultat af en god teori, men et resultat af ikke-bevidste identifikationsprocesser mellem elev og lærer.

      Ved at anerkende det fundamentalt ukontrollerbare i det at undervise og i det at lære, altså ved at anerkende, at de væsentligste mekanismer i dette forhold vedrører ubevidste mekanismer, kan man indtage en mere ydmyg position. Ydmyghed er ikke ensbetydende med afmagt eller resignation, men er snarere en anerkendelse af det umulige, her af det fundamentalt ukontrollerbare i den pædagogiske praksis. Dette er mulighedsbetingelsen for analyse af, hvad der faktisk foregår i – og hvad der går galt i – konkrete, partikulære pædagogiske relationer, om end denne ydmyghed ikke stiller handlingsanvisninger i udsigt. Og netop denne ‘mangel’ gør en sådan form for tænkning og analyse sårbar i en tid, hvor den implicitte norm ikke er at være ‘kritisk’ eller ‘analyserende’, men at skulle kunne ‘bruges til noget’.

      Narcissismen som en hindring for det pædagogiske fremstilles ved forskellen mellem den gode lærer og forføreren. Den gode lærer fører såvel sit som elevens begær væk fra sin person og over på sagen, vidensobjektet. Forføreren, derimod, gør sin egen person til sagen. Forføreren lever af tilhængere. Han baster og binder enhver psykisk energi og tankevirksomhed til sin person som selve sagen. Sat skarpt op er forskellen mellem den gode lærer og en forfører, at den gode lærer suggererer eleven til at besætte sit objekt, ikke sig selv. Den interesse, som enhver lærer skaber om sig selv, forskydes over på stoffet. Til forskel fra forføreren så arbejder en god lærer på at blive forladt, på at miste sin magt over eleven eller den studerende.

      Kan man tale om videnskab, når videnskabens objekt er selve subjektet og relationerne mellem subjekter? At vi i en pædagogisk praksis har at gøre med subjekter, peger netop på dét, der unddrager sig videnskabelighed, dét, der i den teoretiske praksis udpeger, hvorfor pædagogik – i lighed med psykoanalysen – ikke er en videnskab.

      Med udgangspunkt i beskrivelse af angst og bluff blandt universitetslærere afsluttes artiklen med beskrivelser af, hvad det egentligt pædagogiske kan bestå i, hvornår man kan tale om, at lærere ikke blot underviser, men har en egentlig pædagogisk effekt.