Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik. Группа авторов

forte prévisibilité de certaines structures langagières. Il s’agit là d’un cas idéal d’interactivité. Toutefois, celle-ci joue systématiquement un rôle car chaque énoncé se trouve dans un environnement séquentiel comportant des activités précédentes et suivantes du partenaire d’interaction, et parallèlement dans un contexte thématique, qui tout comme la situation de communication peut avoir une incidence sur la forme émergente de la CONSTRUCTION en surface de la communication. Les CONSTRUCTIONS sont dotées par conséquent d’une structure plus ou moins prévisible qui n’est pas pour autant figée.

      Comme indiqué, que ce soit en linguistique ou en didactique, la recherche sur les CONSTRUCTIONS est en plein essor (cf. p. ex. Gonzalez Rey, dir., 2015). En voici quelques exemples :

       La ‘construction’ « réponse dubitative » – [pronom personnel + GN ou verbe] : Lui avocat ? Moi abandonner ? Elle s’excuser ?

       La ‘construction’ « exclamation/emphase » – [qu’est-ce que c’est + Adj !] : Qu’est-ce que c’est bête/nul/idiot/moche !

       La ‘construction’ « expression du désespoir, de l’emphase » – [c’est à + infinitif + complément !] : C’est à désespérer/pleurer/à se taper la tête contre le mur ! C’est à mourir de rire !

       La ‘construction’ « mécontentement/reproche » – [qu’est-ce qu’il a à + infinitif ?] : Qu’est-ce qu’il a à me regarder comme ça ? Mais qu’est-ce qu’il a à vouloir tout changer ? Qu’est-ce qu’elle a à pleurer comme ça ?

      Ces exemples ont ici pour seule vocation d’illustrer des types de CONSTRUCTIONS possibles en faisant abstraction de leur pertinence dans l’apprentissage du FLE ; il s’agit tout simplement de démontrer des exemples de combinaisons lexicogrammaticales composées de cadres syntaxiques et d’éléments lexicaux aussi bien fixes que libres. Dans nos travaux, nous partons de phénomènes langagiers de l’allemand, particulièrement difficiles à maîtriser par l’apprenant francophone, afin de les décrire de manière « corpus-based », p. ex. l’emploi des verbes de modalité sollen et müssen (devoir en français pour les deux), du passif processuel et bilan à l’aide de werden et sein (à nouveau un seul verbe – être – en français pour exprimer les deux) ou encore de la particule modale denn (pas d’équivalent lexical en français) (cf. Schmale, à par. b).

      3. La compétence phraséologique préconisée par la phraséodidactique

A l’instar de Bally, qui a attiré l’attention sur la question dès 1909 (cf. supra),14 de nombreux phraséologues et didacticiens insistent sur la nécessité de l’apprentissage des expressions phraséologiques. Choisissons comme point de départ l’assertion suivante de Mel’čuk (1993) :

      Un natif parle en phrasèmes. Si ce postulat crucial est accepté, et nous l’acceptons, il apparaît alors clairement que l’apprentissage systématique des phrasèmes est indispensable dans l’enseignement d’une langue, que ce soit la langue maternelle de l’apprenant ou une langue étrangère, et indépendamment de l’âge ou du niveau d’éducation de l’apprenant (Mel’čuk 1993, 84).

      Sans qu’il ne soit utile et possible d’effectuer une analyse détaillée de cette citation, il s’impose néanmoins de clarifier certains points relatifs à la didactisation des EP face aux suppositions, qui sous-tendent nombre de travaux dans le champ de la phraséodidactique, et qui nécessitent un regard critique, approfondi et différencié relatif aux formes de préformation langagière pertinentes pour l’apprentissage d’une langue étrangère (= LE) :

       Le postulat stipulant qu’un « natif parle en phrasèmes » doit être nuancé. S’il n’y a aucun doute que tout locuteur natif (= LN) recourt à des phrasèmes, dont il faudrait toutefois obligatoirement spécifier la nature en amont, toutes ses productions langagières ne sont pas pour autant régies exclusivement par le « idiom principle » de Sinclair (1991).

      The principle of idiom is that a language user has available to him or her a large number of semi-preconstructed phrases that constitute single choices, even though they might appear to be analysable into segments (Sinclair 1991, 110).

      Un locuteur peut et doit également recourir au « open choice principle » qui lui permet de construire un énoncé « librement », tout en appliquant règles et dictionnaire. Les études sur grands corpus établissant dans quelles proportions les locuteurs s’appuient réellement sur la préformation langagière sont à ce jour insuffisamment développées ou encore non régies par des critères bien distincts (cf. supra).

       En même temps, il est primordial de procéder à une étude différenciée, fondée sur des corpus suffisamment larges et variés, des catégories de phrasèmes mis en œuvre dans la communication, tout en prenant en compte leur emploi à l’écrit ou à l’oral, du type de texte, du thème traité, de la situation de communication, de l’âge du sujet parlant, etc. Tous les phrasèmes ne se situent pas au même niveau d’importance communicative : il y a des EP indispensables et d’autres qui le sont moins ou pas du tout, ni pour le LN ni pour le LNN ! Il faudrait dès lors délimiter les « tournures » véritablement incontournables à l’aide d’études de corpus suffisamment larges.

       Il est en outre pédagogiquement inconcevable de mettre sur le même plan l’apprentissage de la langue maternelle en contexte naturel et l’apprentissage d’une langue étrangère en contexte institutionnel. Indépendamment de la nécessité de conditions vraiment exceptionnelles pour permettre à un non-natif d’atteindre un niveau de (quasi) natif,15 il n’est pas forcément souhaitable qu’un non-natif essaie de s’exprimer comme un natif pour des raisons qui seront développées plus avant.

Probablement influencé par des travaux tel celui cité de Mel’čuk, le Cadre Européen de Référence pour les Langues (CERCL – Conseil de Europe, 2001) préconise à partir du niveau C1 une « [b]onne maîtrise d’expressions idiomatiques et familières. » (id., 88) dans le cadre des « compétences lexicales » à développer chez l’AP-LE. On y distingue, sans fournir de définition distincte, « expressions toutes faites » et « locutions figées » :16

       « expressions toutes faites » : « indicateurs des fonctions langagières,17 les proverbes, les archaïsmes » (id., 87) ;

       « locutions figées » : « métaphores figées, procédés d’insistance,18 des structures figées apprises et utilisées comme des ensembles […], d’autres expressions figées verbales (faire avec…) ou prépositionnelles (au fur et à mesure), des collocations figées (faire un discours) » (id., 88).

      Le CERCL pourrait avoir eu une incidence sur de nombreux travaux en phraséodidactique dont ci-après deux citations, l’une émanant d’une germaniste, l’autre d’une spécialiste du FLE :

      Nous sommes convaincus que la phraséologie mérite une place attitrée dès les premiers stades de l’apprentissage d’une langue […]. Le développement systématique de la compétence – passive comme active – phraséologique est nécessaire afin d’atteindre le but déclaré de l’enseignement des langues étrangères, notamment la compétence communicative […] (Jesenšek 2006, 138 ; notre traduction libre de l’allemand).

      La phraséodidactique cherche sa place dans la didactique des langues vivantes en misant sur l’enseignement des expressions figées en tant qu’éléments incontournables du discours. S’appuyant sur le principe qui soutient que seule la maîtrise de ces tournures déclare un locuteur performant en langue étrangère, elle préconise de les introduire dans les méthodes pédagogiques au même titre