Jardines comunitarios y populares. Analía Paola García

1. En el trabajo utilizaré la palabra “niños” para referirme también a las niñas.

      2. El Campo de la Formación Específica, compuesto por diecisiete materias, está centrado en el desarrollo de tres ejes, propios del rol: Didácticas y Sujetos del Nivel Inicial, y las disciplinas propias del nivel.

      3. En el trabajo utilizaré las palabras “las estudiantes”, “maestras”, “profesoras” para referirme también a los estudiantes y maestros, considerando que en su mayoría son mujeres.

      4. Si bien hay otras posiciones en torno al trabajo con niños pequeños, tomo aquellas que se expresan con mayor recurrencia.

      5. El Campo de las Prácticas Docentes está conformado por seis talleres, en los que de forma gradual se acercan a las instituciones educativas. El Taller III se realiza en el nivel maternal y es la primera vez que realizan prácticas de enseñanza planificadas por las estudiantes.

      6. Según el Diseño Curricular de Nivel Maternal (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires-Ministerio de Educación, 2016), el nivel está organizado en primera sección de cuarenta y cinco días a un año (sala de lactarios) y segunda sección de uno a dos años (sala de deambuladores).

      7. Un alto número de estudiantes que están entre el segundo y tercer año de la carrera trabajan como auxiliares en jardines de gestión privada. Depende el tipo de institución, la socialización laboral se convierte en una experiencia que se contrapone con la formación inicial (Davini, 2002).

      8. “El término «prefigurativo» es un término de origen anarquista generalizado en varios movimientos de activistas que, en resumen, se describe como los modos de organización y tácticas realizadas que reflejan en el futuro de la sociedad que se busca. Es un concepto relacionado con la acción directa. Diferentes movimientos sociales de la Argentina estamos proyectando un nuevo orden aquí y ahora, acelerando el porvenir de manera tal que haga posible la superación paulatina de las relaciones sociales capitalistas sin esperar a la toma de poder para este proceso” (Movimiento Popular La Dignidad, Documento de los Jardines Populares, p. 3).

      9. Bartolina Sisa Bargas (1753-1782), luchadora aymara por la emancipación del pueblo de Bolivia de la colonia española.

      CAPÍTULO 1

      Una etnografía en jardines comunitarios y populares: claves metodológicas y conceptuales

Tal como planteaba en la introducción, el interés de mi trabajo radica en indagar cómo y qué modalidad de organización y/o trabajo con niños asumen los jardines comunitarios y populares del MPLD desde lo que denominan una praxis pedagógica prefigurativa¹ y de qué modos los niños experimentan ese proceso y las representaciones sobre niñez que se construyen y ponen en juego en el proyecto educativo.

      Para dar respuesta a algunos de estos interrogantes y conocer los sentidos sobre los hechos sociales desde el punto de vista de los actores, consideré que la etnografía como metodología de investigación sería la más pertinente. La posibilidad de permanecer y participar un tiempo prolongado en los jardines del Movimiento e interactuar con sus actores sería la vía para registrar aspectos hasta ahora no documentados de la realidad social. Además, el trabajo analítico y reflexivo de la experiencia etnográfica pudo transformar y tensionar varias concepciones y puntos de vista desde los cuales leía e interpretaba algunos hechos sociales (Rockwell, 2009). También me posibilitó disipar, cambiar y reflexionar sobre mis supuestos y temores, porque adentrarme en las prácticas cotidianas en las cuales se desarrolla la propuesta educativa del Movimiento abrió un abanico de espacios, actores, modalidades e interacciones en los cuales se desarrollan los procesos de crianza y acompañamiento.

Originalmente pensaba que para conocer cómo los niños experimentaban la propuesta tendría que priorizar mi estadía en las salas; mi supuesto fue erróneo, en tanto observé que en todas las situaciones (dentro y fuera de los salones y de los jardines) estuvieron presentes. Las educadoras promovían que las familias asistieran con sus hijos, porque entendían que son instancias de conocimiento mutuo y de transmisión acerca de cómo en el jardín se piensa y se trata a los niños.²

      Con respecto al obstáculo que a priori me significaba el desarrollo incipiente del lenguaje, también se fue diluyendo. En la interacción cotidiana observé cómo a través de los movimientos/desplazamientos, la manifestación de gestualidades y emociones, la enunciación de algunas palabras, la posibilidad de elegir dónde jugar y en qué situaciones participar, y con un grupo de adultos disponibles corporalmente, los niños tenían la posibilidad de mostrar qué querían, qué deseaban y qué emociones los atravesaban. La corta edad dejó de significarme un problema, en tanto pude identificar otros modos de expresión y comunicación que me posibilitaron, sin tener que sentarme a observar y clasificar conductas, conocer cómo experimentaban la propuesta educativa.

      1. Algunas pistas: la disponibilidad corporal, el juego, acompañar tiempos e itinerarios

Llevo un mes yendo todos los viernes, en pleno período de inicio.³ No sabía dónde ubicarme, no quería que mi presencia interfiriera en un momento tan cuidado y privado para el Movimiento. Todavía asistían algunas madres, y varios niños hacían media jornada. Me siento incómoda, quisiera esconderme. Creo que todos notan que no soy educadora, ni familiar de algún niño. Ese día llego temprano, participo del desayuno, algunos niños me miran con desconfianza, otros me ofrecen galletitas y hay quien me pide ayuda para que le sirva la leche. Juana, de dos años y medio, quiere que me siente a su lado. Entablamos una conversación sobre las galletitas, su casa y sus animales. Me mira, me señala qué cosas necesita que le alcance, me habla a media lengua. De ahí en adelante, en el transcurso del día no nos separamos. Fui “una clienta en la peluquería”, “la paciente operada en el hospital” y la “narradora de cuentos”. Jugamos con otros niños, pero sin separarnos; parecía que Juana había dispuesto de mi cuerpo. En cuanto veía que podía perder la exclusividad, me tomaba de la mano y me llevaba caminando hacia otro sector. Si no deseaba jugar, me pedía que me siente y ella se subía en mi falda. Se acerca el fin de la jornada, los niños se van yendo. Son las 15.30; mientras ayudo a barrer, la educadora me agradece que me haya involucrado jugando y me expresa su alegría por mi posición en la jornada. Destaca que fui respetuosa de los pibes y que sostuve el juego de Juana. Ese día sentí que ya no molestaba. (Nota de campo, Luces en el Bajo, 2017)

      Juana me había dado tres pistas sobre cómo vincularme, acceder a sus puntos de vista y entablar diferentes modos de comunicación: estar disponible corporalmente, jugar, seguir sus tiempos e itinerarios.

Desde la psicomotricidad (Bergès, 1975), el concepto de disponibilidad corporal remite a la expresividad y la receptividad del cuerpo. Desde la antropología, a partir de trabajos etnográficos con grupos indígenas americanos (Spindler, 1955; Brazelton, 1977; Rogoff, 1981; Paradise, 2006) se observa que la característica central en las relaciones ligadas a la crianza infantil se sustenta en que adultos y niños están juntos, mientras cada uno efectúa su actividad. Ruth Paradise denomina a esta forma de interacción “separados, pero juntos”, y su rasgo central es la complementariedad de la supuesta actitud pasiva de uno con la actitud activa del otro. Entre ambos se genera un interjuego implícito, en el cual los adultos prestan su cuerpo y acompañan los desplazamientos, a través de las miradas, los gestos y las posiciones corporales. Tomé de ambas perspectivas la importancia que cobra la sensibilidad,