Jardines comunitarios y populares. Analía Paola García

familias que buscan construir una sociedad distinta desde su praxis pedagógica y política. Ese texto inicial, sin embargo, fue solo el comienzo de un riquísimo proceso de construcción que, coherente con el modo en que la autora entiende la producción de conocimiento, implicó la discusión de sus hallazgos con los integrantes del Movimiento y la incorporación de los aportes producidos en dicho diálogo. Esa construcción del libro –me animo a afirmar– continuará en cada lector que se asome a sus páginas y emprenda su recorrido.

      Junio de 2020

      Introducción

Hace más de dos décadas trabajo en el acompañamiento y la formación de adultos que cuidan, educan, reeducan, integran, curan o acompañan el proceso de muerte de niños¹ pequeños.

      En reiteradas ocasiones, he escuchado las dificultades, los miedos e interrogantes que se formulan a partir del trabajo con las infancias: ¿tienen los niños capacidad de entender temas de adultos, refiriéndose a la muerte, la sexualidad o al uso del dinero?, ¿cómo los protegemos de los problemas?, ¿cómo les transmitimos los límites?, ¿cómo educarlos cuando las familias están desmembradas?, ¿de quién o quiénes depende la crianza y educación?, ¿cómo lograr que los niños de sectores populares tengan un futuro?, ¿es posible evitar que en la adolescencia sean vistos, por parte de la sociedad, como sujetos peligrosos?, ¿todos los niños tienen posibilidad de aprender?, ¿cómo acompañarlos para que tengan una exitosa escolaridad?, ¿qué lugar cumple el Estado en relación con los derechos de la niñez?

      De forma recurrente, estos interrogantes me han interpelado, en cuanto no tenía respuestas claras, sino más preguntas, que me surgían del contacto con los niños. Siempre observé que, aun en instancias límite, ellos lograban expresar lo que necesitaban y deseaban; podían aprender, jugar, colaborar, enojarse y disputar los modos en que los adultos los cuidaban y educaban, tal como lo hacía Brandon:

      Brandon (9 años) y yo, todos los miércoles, hacíamos actividades de arte-terapia en su sesión de quimioterapia. Como cada mañana, entré al cuarto donde muchos niños recibían su aplicación, debí traspasar varias camas y sillones para encontrarlo; pero, a diferencia de otros días, no estaba. Volví al consultorio y me organicé para visitar a pacientes inmunosuprimidos, comencé a ponerme la vestimenta necesaria para aislar cualquier germen, ya que una simple gripe podía matarlos. Debí suspender la visita, porque Brandon había venido a buscarme, para mostrarme su escondite secreto donde se refugia para no hacerse la quimioterapia. Me advirtió que me lo mostraba porque deseaba que yo lo encontrara, pero que no se lo podía contar a nadie. Era un secreto entre los dos.

      Ese día elaboramos, con arcilla y sorbetes, un sistema de respiración para que su tortuga muerta pudiera respirar debajo de la tierra. Cuando nos despedimos, me pidió que lo ayude a decirle a su familia que no quería recibir más tratamiento. Brandon murió al mes siguiente en el hospital. (Nota de campo tomada durante mi desempeño como arteterapeuta en el hospital Garrahan, Servicio de Cuidados Paliativos Pediátricos, 2011)

      Infinidad de veces me encontré en situaciones que me obligaron a reflexionar y repensar mis propias representaciones en torno a la niñez. Sin advertirlo, sostenía que algunos niños eran “indefensos” y que el rol de los adultos era protegerlos y traducir sus necesidades en derechos. Sin embargo, Brandon y otras decenas de niños me posibilitaron problematizar mis propias representaciones y advertirlos como sujetos sociales con capacidad de agencia. De ahí que jugar, negociar sentidos, enojarse, decidir sobre sus cuerpos, ocultar, mentir, llorar, se me fueron transformando en emociones propias y esperables en los niños, entendidos como sujetos que viven y significan el mundo en el que transitan.

      1. La formación de docentes de nivel inicial: primeros acercamientos a los jardines del Movimiento Popular La Dignidad

Desde 2011, formo maestros y maestras del Profesorado de Nivel Inicial y coordiné hasta 2017 el Campo de la Formación Específica de una escuela normal² de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El encuentro con docentes de nivel superior y con las instituciones de nivel inicial y las estudiantes³ del profesorado me significaron nuevas preguntas en torno a cómo son pensados los niños de nivel maternal (cuarenta y cinco días a dos años) en la formación docente. Advertía en estudiantes y profesoras dos posiciones en torno al trabajo con niños pequeños:⁴ por un lado, quienes consideraban que por falta de lenguaje, de movilidad autónoma y por la edad, era imposible planificar y desarrollar una propuesta educativa; por otro lado, quienes entendían que el rol de las maestras se restringe al cuidado, debido a que son “pequeños e indefensos” y tienen que ir construyéndose como sujetos. Estas representaciones iniciales con las que ingresan las estudiantes se van modificando, no solo porque el plan de estudios ofrece instancias formativas específicas para el nivel maternal, en las cuales se trabaja acerca de cómo pensar a los bebés como sujetos plenos, sino también por la incursión al campo de las prácticas. En este sentido, el Taller de Prácticas Docentes III⁵ se convierte en la primera oportunidad de las estudiantes de acercarse a los bebés, implementar sus planificaciones en sala de lactarios o deambuladores⁶ y adentrarse en las instituciones para ver las prácticas docentes y las prácticas de enseñanza (Achilli, 1986). Sin embargo, en pocas excepciones las estudiantes manifiestan encontrar propuestas que contemplen a los niños como sujetos plenos y que trabajen con el Diseño Curricular del Nivel Maternal. Usualmente, la mayor crítica está centrada en que las docentes cosifican a los bebés, práctica generalmente explicada por las condiciones en que ejercen su trabajo. En primer lugar, observan una excesiva cantidad de niños por adulto, lo que obligaría a desarrollar el trabajo de forma mecánica, sin posibilidad de asignar tiempos singulares ni de respetar los procesos particulares, obligando a una gran cantidad de niños a realizar tareas y rutinas que no desean. En segundo lugar, las propuestas de enseñanza tienden a ser repetitivas y sin planificación previa. Además, advierten la prohibición de algunos materiales, porque se presume que los bebés podrían dañarlos y, por ejemplo en el caso de la literatura, no comprenderlos. En tercer y último lugar, los cuidados vinculados con la alimentación e higiene se realizan de forma mecánica y en ocasiones los hace una auxiliar o preceptora que conoce poco a los niños.

La desvinculación que generalmente encuentran entre las prácticas de formación y/o el ejercicio del trabajo⁷ con los enfoques pedagógicos-didácticos de los diseños curriculares hace que muchas estudiantes consideren que lo “aprendido en el terciario” no da respuestas a las prácticas, y en otros casos que duden de continuar la carrera docente porque entienden que en las instituciones educativas no hay posibilidades de transformación, y solo operan mecanismos de reproducción (Bourdieu y Passeron, 1970).

      Esta oscilación entre la reproducción y la transformación me llevó a buscar propuestas de educación maternal en curso, desarrolladas por docentes, en barrios periféricos de la ciudad de Buenos Aires, las cuales se definen a sí mismas como “transformadoras y críticas” (Apple, 1997; Giroux, 1990; Schön, 1992). Consideré que la posibilidad de conocer y vincularse con proyectos de educación maternal con esas características podía aportar otras miradas y nuevos interrogantes a las estudiantes en formación.

      Movida por el interés de ofrecer en la formación inicial (Vezub, 2007) instancias de prácticas que conmuevan, interpelen e incomoden (Skliar y Téllez, 2008) los modos de pensarse como docentes, indagué acerca de qué experiencias de educación maternal existían en la ciudad de Buenos Aires, en función de dos variables que para mí eran esenciales a fin de tensionar las representaciones en torno al nivel maternal:

      1 Una propuesta que discutiera la mirada esencializada y estereotipada sobre los bebés: “No entienden, no saben, son chicos, no se comunican”, “Son indefensos”.

      2 Que las maestras se autodefinieran como “críticas”, con posibilidades reales de reflexionar sobre sus prácticas en los jardines donde desempeñaban su trabajo.

      Dicha indagación me permitió vincularme, hace ocho años, con los jardines comunitarios y populares del Movimiento Popular La Dignidad (MPLD). Desde entonces, pudimos, junto con las estudiantes,