Escolaridad y política en interculturalidad. Angélica Rojas Corés

construcción de significados se debe partir del sentido que tiene la relación entre distintas prácticas y no sólo de los elementos que conforman una sola práctica educativa. Para finalizar, se retoma el concepto de política para analizar todo el proceso educativo en distintas dimensiones y se argumenta que es un concepto eje, a la par que el de cultura y etnicidad, para estudiar experiencias de educación intercultural, sobre todo si son procesos etnogenéticos.

      Dimensiones de la educación intercultural: socialización, etnicidad, política y las “culturas” en la escuela

      Es necesario aclarar los conceptos de socialización y escolaridad, ya que la presente investigación trata de conocer el proceso educativo de Tatutsi Maxakwaxi dentro del contexto comunitario, pero también enmarcado en un contexto más amplio del que forma parte el pueblo huichol. Por eso es importante definir también el concepto de etnicidad. Son los huicholes mismos quienes le dan un peso importante a la relación étnica en el proceso de la secundaria. Por la experiencia vivida en esta relación y el momento actual de demandas indígenas existe, dentro del centro educativo, una fuerte presencia de la dimensión política. Por último, se explica el término de interculturalidad en relación con la educación escolar.

      Debido a que la presente investigación no pretende verificar una teoría, ni tiene la intención de generar una teoría formal, sino solamente dar cuenta de un proceso educativo e interpretar algunos de sus efectos en términos de la interculturalidad, estos conceptos son únicamente una guía tanto para sentar las bases para las principales preguntas de investigación como para el análisis realizado en las conclusiones. De acuerdo con Barney G. Glaser y Anselm L. Strauss (1967), cuando el investigador se cierra exclusivamente en cierta teoría preconcebida se vuelve insensible a la realidad y está a la defensiva de cuestiones que pongan en duda su teoría, se preocupa por hacer pruebas, modificar y ver todo desde un solo punto de vista. De esta manera no deja hablar a los datos.

      Socialización y escolaridad

      Los grupos sociales transmiten y construyen un acervo sociocultural en el que se encuentran los elementos necesarios para interrelacionarse con el medio. Este repertorio sociocultural es compartido intersubjetivamente como “mundo de vida” (Habermas, 1987: 17). Es a través de la socialización que los individuos se van forjando en ese mundo de la vida; a lo largo de esta interacción social se constituyen como miembros de una sociedad.

      Para Peter Berger y Thomas Luckman, la socialización se entiende en términos de un proceso dialéctico entre lo externalizado, lo objetivado y lo internalizado. Distinguen entre socialización primaria, en la que el individuo empieza a conformar su identidad en el seno familiar, situándose como miembro de una sociedad, y la socialización secundaria, en la que se internalizan los submundos institucionales como procesos posteriores que inducen a los individuos a nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad (Berger y Luckman, 1969: 177). En la socialización secundaria, la realidad previamente internalizada tiende a persistir, por lo que “existe un problema de coherencia entre las internalizaciones originales y las nuevas” (idem).

      Respecto de la educación indígena, este desfase es mucho más evidente desde la misma introducción de la escolarización en las comunidades hasta la relación entre culturas que se da en la escuela. Por un lado, la educación escolar es producto de la sociedad no india, que se lleva a los indígenas para “civilizarlos”, “modernizarlos”, sacarlos de su supuesto retraso social y económico, es decir, para aculturarlos; mas no es propia de las culturas indígenas, aunque ahora es para ellos una necesidad. Por otro lado, la relación entre culturas en las escuelas es de dominación (cultura nacional)-subordinación (cultura indígena), aun en la educación llamada bilingüe-bicultural, que pretende revalorar la lengua y la cultura indígenas.

      La educación impartida en la escuela, por lo general, se encuentra desvinculada de la realidad y las necesidades de aprendizaje de los niños indígenas; los contenidos no tienen relación con la vida en las comunidades y los tiempos escolares se contraponen a las labores de trabajo agrícola. En la escuela, el conocimiento adquiere valor porque está escrito en un libro, mientras que para los indígenas el saber tiene valor porque es fruto de la experiencia o del pasado mítico (Hernández (b), 1996; Unesco, 1989).

      Esta falta de relación entre la familia-comunidad y la escuela, en casos en los que la cultura propia no esté integrada con suficiente solidez, puede causar una experiencia traumática que provoca desórdenes, conflictos y hasta autonegación de la propia identidad (Bonfil, 1997; D´Emilio, 1995). La falta de vinculación entre la familia y la escuela además dificulta el proceso de aprendizaje mismo por sus contenidos curriculares ajenos y por lo mismo inaprehensibles para los alumnos.

      Sin embargo, en la realidad actual esto no se da de manera tan radical como pudo ser en los inicios de la educación escolar para los indígenas. No necesariamente se presenta una incongruencia total entre la realidad internalizada entre la socialización primaria y la secundaria, ya que no es tajantemente divergente. Los individuos, aun cuando son muy pequeños, no sólo interactúan con la familia, y por otro lado, esos submundos institucionales se encuentran cristalizados aun en la familia, por la participación que tienen sus integrantes en ellos.

      Los constantes contactos entre indígenas y sociedad mayoritaria (migraciones, presencias de no indígenas en las comunidades, en la radio, entre otros) van acercando a los indígenas a otros saberes y conocimientos, en muchas ocasiones los niños indígenas aun antes de entrar a la escuela han tenido por lo menos un mínimo contacto con la llamada “cultura occidental”, lo que hace que la educación formal no sea obligatoriamente un choque tan brusco con la socialización primaria.

      Por esto retomo la concepción de François Dubet y Danilo Martuccelli (1996), quienes sin negar la importancia de la relación de la posición de clase con la escolaridad señalan que la escuela no sólo es reproductora de clases sociales sino también productora de sujetos activos en su capacidad de combinar y articular sus experiencias escolares sucesivas, las lógicas de integración de la cultura escolar, las estrategias del mercado escolar, el manejo subjetivo de los conocimientos, pero también una serie de circunstancias familiares, con los amigos; es decir, son autores de su educación.

      Los indígenas en general, se caracterizan por formas de transmisión tradicionalmente orales, mientras que en la escuela el saber adquiere valor por encontrarse escrito en los libros y tiene la alfabetización entre sus objetivos principales. Este contraste puede causar cambios en la situación de oralidad. Eugenio Maurer (1996) y Rossana Podesta (1994) señalan que estos cambios son poco significativos, la escritura no suprime ni desplaza la oralidad; es ésta la que explica los textos. Para muchos indígenas, la escritura adquiere importancia para ciertas funciones y hace posible que surjan otras nuevas; se vuelve necesaria para poder interactuar con la sociedad mayoritaria, informarse, saber qué están firmando, gestionar: en el fondo, para defenderse.

      Diferentes investigaciones realizadas con indígenas mazahuas (Bertely, 1992a, 1992b; Paradise, 1991; Robles, 1993) muestran la generación de adaptaciones escolares, tanto de parte de maestros como de alumnos, ya que los conocimientos de la cultura local con los que cuentan sirven como punto de partida que introducen en el trabajo escolar formas de participación culturalmente significativas. La incorporación de estos conocimientos previos, que se realizan de manera selectiva, representa la preservación de particularidades socioculturales de los mazahuas a la par de la adquisición de códigos de la cultura mayoritaria. Estos ejemplos muestran otro aspecto que disminuye la distancia que se puede suscitar entre los niveles de socialización.

      Ahora bien, en el caso que nos ocupa, los jóvenes ya han pasado por una experiencia de escolarización: la primaria, que de algún modo difiere de la socialización temprana. Además, algunos de ellos han viajado a Guadalajara, Tepic y otras ciudades, donde han tenido experiencias de contacto con la sociedad mayoritaria.

      La escuela secundaria constituye un espacio de interacción social importante para la socialización secundaria de los alumnos, ya que en ella se transmiten una o varias concepciones del mundo que pueden representar continuidades o discrepancias de la presentada en la socialización primaria. Además, según Berger y Luckman,