Escolaridad y política en interculturalidad. Angélica Rojas Corés

formada por indígenas que han estudiado en diversas universidades fuera o dentro del país. Éstos últimos luchan por la dignidad y los derechos de los pueblos indígenas, mientras que los maestros bilingües se caracterizan por considerarse como agentes civilizadores que difunden la cultura mestiza.

      Sin embargo, la política educativa que designó a los maestros bilingües como transmisores oficiales de la “cultura nacional” también propició mecanismos para el fortalecimiento de la cultura indígena y de la identidad étnica. El trabajar en sus comunidades y conocer sus problemas económicos, sociales y políticos, a la par del contacto que mantienen con la sociedad mayoritaria, contribuyó a que los maestros tomaran conciencia de su condición de grupo dominado y valoraran sus especificidades culturales.

      La creación del sistema educativo bilingüe-bicultural constituyó para los maestros indígenas una oportunidad de acceso al poder económico y, en algunos casos, al poder político al interior de sus comunidades o en el ámbito municipal. El empleo que asegura el sistema magisterial, les otorga cierto poder económico que provoca la diversificación social en comunidades que viven principalmente de actividades agrícolas.

      Los maestros indígenas contaban con conocimientos sobre el mundo indígena y el de la sociedad envolvente, esto los colocó en el foco de expectativas de la comunidad, que exigía su papel de guías e intermediarios ante las instituciones no indígenas para resolver sus problemas, otorgándoles de esta manera poder y situándolos como intermediarios políticos (Vargas, 1994; Pineda, 1993; Camus, 1997).

      Sin embargo, el poder que les otorgó tanto el Estado, al delegarles la responsabilidad de integración de la nación, como las comunidades no sólo lo ejercen para el bien colectivo sino que, en ocasiones, algunos lo aprovechan para los intereses individuales y para reforzar estructuras de poder regionales. Esto es lo que plantea Luz Pineda al decir que “las escuelas donde se capacita a los promotores y maestros bilingües son verdaderos centros de reclutamiento y preparación de cuadros para el caciquismo local y regional (Pineda, 1993: 197)⁹.

      Al planear la estrategia del Estado de formar maestros indígenas como intermediarios que impulsaran la construcción de la nación, al utilizarlos como instrumentos, parece que se olvidó de que los maestros son personas con poder de decisión. Este poder del maestro, aunado a las ventajas de tener un sueldo fijo y de conocer dos culturas (la indígena y la nacional), hace todavía más inciertos los resultados esperados por la política indigenista. Los maestros pueden optar por utilizar este poder de diferentes maneras: pueden actuar conforme a los intereses del Estado, o a los de alguna comunidad, o a los suyos propios. De esta manera, los efectos de esta estrategia indigenista no van en línea mecánica y directa, sino que se diversifican o se revierten.

      Movimiento indígena: igualdad y diversidad

      Muchos de los indígenas de la nueva categoría de intermediarios culturales y políticos, quienes construyen su indianidad como elemento de resistencia, encabezaron organizaciones llamadas “indias” —en lugar de “indígenas” para deslindarse de la política indigenista—. Estos indígenas pretenden reivindicar la posición étnica y al interior de sus comunidades también han motivado transformaciones políticas, sociales y culturales, muchas de ellas encaminadas a enfrentar los retos que plantea el contexto del que forman parte (De la Peña, 1995).

      No obstante las intenciones estatales de “modernizar”, en las comunidades indígenas las condiciones de desigualdad política, social y económica han persistido. Estas situaciones han impulsado la revitalización de la diferencia étnica; los indígenas exigen un pluralismo incluyente, en discursos que pretenden plantear una nueva relación y negociación con el Estado.

      Christian Gross (1997) señala algunos factores que influyeron en América Latina para el surgimiento y desarrollo del movimiento indígena a partir de los años setenta. Entre ellos se encuentran la formación de una nueva élite indígena que surge por la extensión de la educación formal, la circulación de información en las comunidades indígenas, las declaraciones internacionales en favor del respeto a los indígenas, y la presencia de mediadores entre indígenas y el mundo exterior, como misioneros católicos, militantes políticos, antropólogos y organizaciones no gubernamentales (ONG). Estos mediadores orientan sus acciones y discursos a la reivindicación de los derechos indígenas.

      En México, a partir de los años setenta y ochenta se llevaron a cabo diversas reuniones entre indígenas en diferentes planos (local, estatal y nacional); los indígenas discutieron su situación y sus principales problemas, entre los que destaca el problema territorial. Es a partir de 1989 que el movimiento indígena comienza a definirse más claramente con respecto al reclamo de derechos colectivos. Esto se hace patente en una reunión en la ciudad de Matías Romero, Oaxaca, y sobre todo a propósito del quinto centenario de “la conquista” o “el encuentro de dos mundos” en 1992. En 1996, con la intención de formular un programa nacional de lucha, se realizaron el Foro Nacional Indígena y el Congreso Nacional Indígena, con lo que se acentúa la identificación entre indígenas de diversas regiones del país, quienes se unen en la búsqueda del reconocimiento de los derechos que les corresponden (Hernández, 1998[a]; García, 1998).

      Bastos (1996) señala que en los discursos de los movimientos indios se concibe un colonialismo interno en una relación dominante-dominado. En estos discursos existe una revalorización de la lengua y de la historia, en la que se idealiza un pasado de relaciones armónicas y horizontales que cambió debido al contacto con la “civilización occidental”.

      En un sentido más amplio esta misma percepción de la “nación india” imaginada como una comunidad fraternal y horizontal obvia las diferencias regionales y la existencia de una etnicidad segmentada a partir de los diferentes estatus otorgados ya sea por región, por origen o por lengua (Bastos, 1996: 184).

      Las organizaciones indias asumen también elementos simbólicos que distinguen a los indios de los no indios, encabezados por una cosmovisión que se caracteriza por relaciones de respeto, una conciencia colectiva más que individualista y una toma de decisiones por consenso. Se idealizan los valores comunitarios como un medio de distinguirse y apuntalar así el reclamo del derecho a la diferencia (Bastos, 1996; Hernández, 1998[a]; Gross, 1997).

      En este proceso de reivindicaciones, la cultura local se revalora, resignifica, transforma, y fortalece así una base ideológica y discursiva para sus demandas. Pero también constituye un proceso que enriquece en diferentes sentidos el interior de las comunidades, en parte para hacer frente a una situación que no ha cambiado a pesar de las modificaciones del discurso y las políticas del Estado.

      Las demandas de la lucha india son de carácter agrario, social y cultural y se relacionan entre sí. Son reclamos que tienen que ver con las desigualdades socioeconómicas, en los que el aspecto territorial es un factor central y común. Se busca mayor participación política y reconocimiento de las diferencias culturales, el reclamo de derechos colectivos en donde sean sujetos de las decisiones que les atañen (De la Peña, 1995; Gross, 1997; Favre, 1998; Stavenhagen, 1996).

      Se trata de una redefinición de la participación social y política en la que los indígenas sean interlocutores con el Estado, creen nuevas formas de representación, espacios públicos donde se propicie el poder de decisión sobre los proyectos que les conciernen; en definitiva, se busca la ciudadanía étnica (De la Peña, 1995).

      De la Peña plantea que estas demandas se vinculan con procesos etnogenéticos “que circunscriben a un grupo y lo convierten en portador consciente de una identidad y una cultura emblemática” (De la Peña, 1995: 23). Este proceso propicia un camino más allá de la resistencia, en el que se crean, transforman y conjugan elementos culturales y se apropian de otros ajenos conforme a los propios intereses. De acuerdo con este proceso:

      Es posible imaginar una educación construida a partir de las demandas de los pueblos y las organizaciones étnicas, garantizando al Estado Nacional un estado de derecho y la vigencia de una educación pública de excelencia y no de deficiencia (Bertely, 1998a).

      El proceso de los movimiento indios y sus reclamos hace evidente, y con énfasis, una realidad