Escolaridad y política en interculturalidad. Angélica Rojas Corés

a partir de 1996 se ha ido conformando un modelo de educación intercultural bilingüe para niñas y niños de las diferentes etnias del país, cuyo punto de partida es el currículo nacional de la educación básica, pero que tiene características especiales que se derivan justamente del carácter intercultural de esta enseñanza.⁷

      El reconocimiento de la diversidad a nivel legislativo representó en su momento un gran avance para la educación indígena; pareció haber movido el discurso oficial hacia el indianismo.⁸ Sin embargo, entre el dicho y el hecho sigue habiendo un gran trecho. En la práctica parece que no ha habido cambios sustantivos. Finalmente, no hay un reconocimiento de los indios como sujetos en su propio proceso educativo.

      No obstante las diferentes políticas educativas y los avances teóricos y legislativos, en la práctica cotidiana de las escuelas de las comunidades indígenas, las aplicaciones propuestas no han dado los resultados esperados. Según Ludka de Gortari (1999: 8), la educación intercultural como teoría difiere de la realidad escolar debido a “la dificultad del manejo diferenciado de las lenguas aunada a la alta movilidad geográfica del personal docente y, en algunos casos, a la falta de claridad respecto de los objetivos de la educación bilingüe e intercultural”.

      Lo cierto es que los indígenas siguen viviendo en condiciones de extrema pobreza y el factor económico es una de las razones por las que los alumnos no asisten o desertan de la escuela. En estos grupos se concentran 26% de los analfabetas del país y las tasas de repetición y deserción son muy altas: sólo egresan de primaria 35% de los alumnos que inician sus estudios. Además, en las escuelas existe una alta población de alumnos extraedad (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000).

      Las escuelas para indígenas se caracterizan por grandes deficiencias e irregularidades en el servicio educativo, como infraestructura y material didáctico insuficiente, y deficiente capacitación y formación de maestros, quienes en muchos casos deben atender grupos multigrado. Además, las adaptaciones curriculares son inconsistentes con la situación y necesidades de las comunidades indígenas.

      Las deficiencias de la educación en las zonas indígenas se deben no sólo a la irregularidad y limitaciones de los servicios, sino también a un enfoque pedagógico y cultural inadecuado, que se origina en el intento de reproducir, con adaptaciones marginales y bajo condiciones precarias, el esquema genérico de la escuela urbana como formación básica del servicio educativo (De Gortari, 1999: 76).

      El levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en 1994 volvió la mirada del gobierno y la sociedad civil hacia la situación indígena más allá del nivel legislativo. El EZLN se ha pronunciado por modificar la relación entre los pueblos indígenas, la sociedad y el Estado. En las “Propuestas conjuntas que el Gobierno Federal y el EZLN se comprometieron a enviar a las Instancias de debate y decisión nacional”, lo referente a la educación se encuentra en el marco de la autonomía y libre determinación reclamado por lo pueblos indios.

      En las demandas plasmadas en estos documentos que retoman como principal referencia el Convenio 169 de la OIT, se manifiesta el reclamo de una educación gratuita y de calidad, abatir el analfabetismo y contar con maestros capacitados, y se propone la incorporación de las diversas prácticas culturales en los programas y planes de estudio, en cuya elaboración los indígenas deben tener una participación activa. En este sentido el reclamo educativo no se restringe a los grupos indígenas:

      Se estima necesario elevar a rango constitucional el derecho de todos los mexicanos a una educación pluricultural que reconozca, difunda y promueva la historia, costumbres, tradiciones y, en general, la cultura de los pueblos indígenas.

      Cabe destacar que en las propuestas se hace énfasis en una educación bilingüe-intercultural, en sustitución de la educación bilingüe-bicultural. Sin embargo, no se hace explícita una definición clara en cuanto a la diferencia entre los dos términos y lo que la educación intercultural implica.

      La falta de explicitación de la demanda educativa propicia cuestionamientos, como muestra Benjamín Berlanga (1995). El autor señala que las demandas educativas del EZLN son tan escuetas que no permiten diferenciarlas de las propuestas educativas del Estado. Desde una perspectiva de dominación-resistencia, Berlanga cuestiona si esta coincidencia se debe a la falta de definición de una estrategia educativa propia o a que ya se han asumido como propias las estrategias de dominación.

      El reclamo educativo plasmado en Los Acuerdos de San Andrés, aunque sigue siendo poco desarrollado, al mencionar la educación intercultural dentro del marco de la autonomía y libre determinación, se la vincula con la búsqueda de un diálogo intercultural. En este sentido, los documentos muestran dos puntos principales: el derecho de la sociedad nacional de tener acceso a las voces de todos aquellos que la integran, y su derecho de descubrir campos de superposición en las culturas, que propicien un acuerdo entre culturas. Esto implicaría que, por un lado, en la educación debe existir una relación entre culturas, no sólo en las escuelas indígenas, sino en todas las escuelas del país, y por otro, el derecho de los indígenas de llevar a la acción su voz respecto de sus intereses educativos.

      Sin embargo, nueve meses y medio después de firmados Los Acuerdos, el presidente Ernesto Zedillo pidió quince días para consultar con juristas y realizar comentarios a los acuerdos. Pero el resultado de esta consulta no fue sólo comentarios, sino una nueva propuesta legislativa que difiere de lo acordado en San Andrés. En ella se establece, respecto del ámbito educativo: “El Ejecutivo Federal, en consulta con las comunidades indígenas, definirá y desarrollará programas educativos de contenido regional en los que se reconocerá la herencia cultural de los pueblos indígenas”.

      En este párrafo, el Ejecutivo Federal se define como el principal actor en la decisión de contenidos educativos, tomando en cuenta a los indígenas en un segundo plano: sólo les concede el derecho de ser consultados. Con esto, no sólo hace a un lado Los Acuerdos de San Andrés, sino además retrocede un paso respecto del Convenio 169 de la OIT, donde se indica que la decisión desde la planeación educativa debe ser conjunta entre el gobierno y los indígenas.

      Todo lo descrito anteriormente muestra cómo no se han creado los mecanismos —al parecer ni siquiera existe una voluntad— para llevar a la práctica educativa en las comunidades indígenas lo que se plantea legalmente. La escuela se ha convertido en una necesidad para los indígenas; los reclamos sobre la aplicación del Convenio 169 de la OIT muestran la inconformidad con su operación actual y, en el fondo, la búsqueda del poder de decisión en cuanto a la educación que quieren para sus hijos.

      Efectos de las políticas de educación indígena

      Las políticas de educación indígena no sólo no han tenido los efectos esperados, sino que han tenido otros resultados no necesariamente planeados. Si bien parecen haber logrado la formación de sujetos que, a través de la educación formal, se convirtieran en intermediarios entre el Estado y las comunidades indígenas, las intenciones y prácticas de estos maestros no necesariamente coinciden con las del Estado, al ser sujetos con poder de decisión, con intereses colectivos y/o individuales insertos siempre en un contexto específico.

      Los jóvenes escolarizados

      En la política indigenista, la formación de jóvenes indígenas que operaran como maestros y promotores de aculturación era una estrategia importante para lograr el cambio cultural y “mexicanizar al indio”. Durante las décadas en que predominaba el indigenismo se creó una capa social de indígenas que se encontraban en la línea de la relación étnica: conocían, de algún modo, la “cultura nacional” y la “cultura indígena”.

      Algunos de estos jóvenes, más allá de lograr las intenciones de homogeneidad nacional como pretendía el Estado, posteriormente, llegaron a cuestionar —y cuestionan todavía— la política indigenista y más aún el proyecto nacional.

      María Eugenia Vargas (1994) muestra, en un estudio sobre los maestros bilingües tarascos, que estos intermediarios culturales no son agentes pasivos que sólo transmiten la ideología dominante, sino que también reaccionan a ella y tienen la posibilidad