Школа будущего, построенная вместе с детьми. Александр Тубельский

ее.

* * *

      Основные цели, основной объем и структура содержания общего образования в России были сформированы в лучшем случае 40–50 лет назад, а в своем концептуальном основании отражают европейское научное сознание XVII–XIX веков, когда идеалом содержания и организации образовательного учреждения (во всяком случае, в России) являлась немецкая классическая гимназия. Поиски прогрессивных педагогов (Царскосельский Лицей, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, преобразования школы 20-х годов ХХ века) решающего значения не имели, и начиная с 30-х годов как содержание образования, так и все устройство школы сохраняли основные черты той же немецкой школы прошлого века.

      Попытки изменения содержания традиционно связаны с изменениями в учебном материале (новые темы, новые предметы), а иногда с внедрением новых и эффективных методов обучения, позволяющих детям лучше усваивать предлагаемый программой учебный материал.

* * *

      В числе наиболее общих признаков знаниево-информационного подхода можно выделить следующие:

      – знания и умения, считающиеся результатами учебного процесса, как правило, не связаны с индивидуальностью ученика, его возможными приоритетами, специфическими способностями, а отражают утвержденные нормы знания и качества его усвоения. Тем определяется явное расхождение между декларируемыми целями образования – «воспитать творческого человека, научить логически мыслить, развить гармоничную личность» – и реальной формой усвоения учебных знаний при полном равнодушии к любым личностным проявлениям учеников;

      – ответ ученика воспринимается лишь на уровне контроля, т. е. близок он или далек от требуемой нормы. Ни «знание», ни сам ученик учителю не интересны. Преподносимое «знание» он давно знает и не сомневается в нем. Ученика же он, как правило, глубоко не понимает, поскольку это никак не связано с его целью. Так воцаряется отстраненность от учебного материала как учителей, так и учеников. Ни те ни другие не видят в нем самостоятельного для себя смысла – одни смотрят на него через призму контроля за усвоением, другие – возможного оценивания;

      – ученик находится всегда «на короткой привязи у учителя» и вследствие этого ни за что не отвечает, поскольку ничего своего не производит. Зачем он усваивает знания или решает задачи? – подобный вопрос или не ставится, или предполагает стандартные ответы: от поступления в вуз до «быть образованным человеком»;

      – насаждается идеология абсолютной необходимости овладения именно данными учебными знаниями. К любой форме незнания учебного материала формируется негативное отношение;

      – насаждается идеология абсолютной объективности научного знания, т. е. научное знание подается как единственное, которое дает правильную картину мира. В то же время научное знание подается как «монолит» знания, т. е. в нем отсутствуют какие-либо «пустоты» – проблемы, парадоксы, версии, допущения, сомнения;

      – обязательность внешней оценки как единственного критерия достижения