Введение в методику обучения литературе: учебное пособие. Е. С. Романичева

литературы? Уже лет 10–15 говорят о том, что по сути дела в школе преподают не литературу как искусство, а основы научного литературоведения. Поэтому дети могут окончить школу, зная, какие сочинения и когда написал Пушкин, когда он женился, как был связан с декабристами, но при этом… не любя поэзию как таковую. И нас нисколько не удивляет парадоксальность такого положения. Литературу в школе “проходят” так же, как физику, химию – все тут можно выучить, узнать, но вот литература как искусство при этом, к сожалению, очень часто исчезает» [49: 655]. Из сказанного следует очевидный вывод: чтобы преодолеть существующее положение, необходимо установить: методика, ориентируясь на базовую науку – литературоведение, должна сохранять сущностные связи с литературой как видом искусства и строить процесс обучения литературе как процесс обучения искусству. Но для этого необходимо, чтобы методика не развивалась в рамках концепции прикладного литературоведения.

      Выше уже говорилось о том, что подступы к концепции методики как «прикладного» литературоведения (безусловно, с ориентацией на ту или иную научную школу, в том числе и на психологическую) были и в дореволюционной методике. Свидетельство тому – дискуссии на Первом съезде словесников зимой 1916–1917 гг. и в научно-методической печати, а также труд В.В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917), ранние работы М.А. Рыбниковой, которые были ориентированы на идеи психологической школы А.А. Потебни. И хотя в уже упоминаемой статье «Методика литературы как научная дисциплина» Н.И. Кудряшев «указал» на несостоятельность подобных попыток, он совершенно справедливо отметил, что эффективный процесс обучения литературе невозможен без опоры на психологическую науку: «Закономерности педагогики и методики нельзя выводить из закономерностей психологии, но надо использовать их, опираться на них при решении ряда чисто методических проблем: о доступности учащимся того или иного материала, об объеме его, об эффективности методов обучения. Для методики важнейшее значение имеют психология восприятия учащимися разных возрастов художественного текста, закономерности развития воспроизводящего и творческого воображения, закономерности запоминания, развития логического и образного мышления» [61: 25–26]. Безусловно, создание В.Г. Маранцманом [см. подробнее: 81, 82] концепции читательского развития, как и разработка многих других проблем, были бы невозможны без данных психологической науки, но считать, что методика относится к психологии только как к смежной науке, взаимодействуя с ней в сопредельных областях, было бы неверно.

      И сегодня существует концепция, в рамках которой разрабатываются теоретические основы нового курса «Филология» и учебно-методическое обеспечение к нему. Именно в ее рамках концепции работают сотрудники группы «Проблемы построения школьных учебников» (Психологический институт имени Л.Г. Щукиной РАО), руководимой академиком Г.Г. Граник [см. подробнее: 32,104].

      Стремление