Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя. Татьяна Ломакина

В связи с этим возникает понимание, что экспериментальная деятельность первична, а инновационная – вторична, поскольку связана с внедрением ранее полученных положительных результатов научных исследований. Мы согласны с Н. Г. Еленским, который считает, что при таком рассмотрении инновационная деятельность сводится только к внедренческой, что суживает это понятие.

      В нашем исследовании мы придерживаемся второй позиции, связанной с пониманием инновационной деятельности как многоструктурной. В компонентный состав структуры инновационной профессиональной деятельности учителя, предлагаемый различными авторами [17, 23, 4, 20, 13, 27, 12], входит экспериментальная, внедренческая и инновационная деятельности (табл. 1).

      Важную роль в осуществлении педагогического исследования отводят методу эксперимента, определяя исследовательскую деятельность в этом случае как экспериментальную. Процессы освоения, использования, внедрения кем-то созданного опыта всегда осуществляются другим учителем (отличающимся стилем деятельности, личностными особенностями), применяются по отношению к другим учащимся, в других условиях. Это требует планирования деятельности с учетом новых условий, диагностирования, апробации, отслеживания результатов и корректировки деятельности, что в целом можно рассматривать как исследование. Таким образом, процесс исследования включен не только в экспериментальную, но и во внедренческую и инновационную деятельности, поскольку в каждой из них есть и элементы воспроизведения готового (известного), и элементы проб, и, собственно, эксперимент. М. М. Поташник писал: «Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент» [47, с. 34]. К. Ангеловски отмечал, что новаторская деятельность является составной частью научно-исследовательской работы [48, с. 25]. Понятия «творчество», «творческий поиск», «творческая деятельность» в науке, и в педагогике в частности, всегда рассматривают как процесс и результат создания чего-то нового на основе преобразования познанного. При этом присущие творчеству черты – новизна и преобразование – могут выступать как объективными, так и субъективными показателями развития. Творческую деятельность педагогов многие исследователи (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кухарев, Ю. А. Львова, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник и др.) связывают как с использованием гипотез, предположений и их экспериментальной проверкой, так и с педагогическим новаторством. Если педагог умело использует уже имеющиеся рекомендации, его опыт квалифицируется как частично-поисковый, как мастерство, если учитель воплотил в деятельность оригинальные,