Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания. Владислав Столяров

культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность. Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: «Знания о физической культуре» (информационный компонент деятельности), «Способы двигательной деятельности» (операциональный компонент деятельности) и «Физическое совершенствование» (мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)» [Матвеев А. П., Разинов, 2009, с. 56].

      Одна из причин указанного одностороннего подхода – стремление ряда исследователей разрабатывать теорию физического воспитания исходя лишь из практики, т. е. «снизу-вверх», по выражению Ю. М. Николаева [Николаев, 2011, с. 98]. А в практической деятельности педагогов по физическому воспитанию, формированию физической культуры школьников и студентов нередко господствует упрощенное представление о целях и задачах этой педагогической деятельности. «Физическая культура как цель культурного формирования студентов, – пишет по этому поводу Т. В. Булавкина, – недостаточно конкретна, а потому в практической деятельности кафедр физического воспитания в вузах заменяется более конкретными и реально достижимыми целями, например физической подготовленностью. Это вполне объясняет тот факт, что физическая подготовка студентов была и продолжает оставаться основной реальной базой, на которой строится как диагностика, так и формирование физической культуры личности. Результатом такого "формирования физической культуры" является не только недостаточная активность на занятиях физкультурой, слабая мотивация и заинтересованность в предмете, низкий уровень физической и функциональной подготовленности, но и полное ее забвение после сдачи зачета или экзамен еще до окончания вуза» [Булавкина, 2008а, с. 33].

      На ошибочность такого подхода к разработке теории физической культуры, теории физического и физкультурного воспитания, когда ставится задача лишь обобщить имеющиеся практические наработки в этом плане, указывал В. К. Бальсевич, критикуя методологические принципы, применяемые при формировании общей теории физического культуры. «Развиваемая Л. П. Матвеевым методологическая концепция создания общей теории физической культуры, – писал он, – по-видимому, вполне приемлемая на стадии изучения состояния проблемы, вряд ли достаточна для построения современной и тем более сориентированной на будущее ТФК, и неминуемо встретит трудности при разработке теории и методики физкультурного воспитания. Мы полагаем, что и в этом случае сказалось влияние отмеченной в начале становления физкультурного знания тенденции к "обобщению" практического опыта развития физического потенциала человека, при которой теория физического воспитания в основном подводила научную основу под возникающие в практике технологии. Это, в конце концов, и привело к заметной слабости её фундаментальных аспектов» [Бальсевич, 1991, с. 40].

      Совершенно справедливыми являются призывы большинства