Maestros y museos. Ricard Huerta Ramón

Conviene conocerlos para respetarlos, conservarlos y disfrutarlos.

      – Emergen como creaciones simbólicas.

      – Son en potencia materiales utilizables como recurso educativo.

      Los docentes necesitan nuevas motivaciones y opciones para ampliar su «capital cultural» (denominación que estableció Bourdieu), un hecho tremendamente vinculado al aprovechamiento de los museos como espacio de tránsitos e hibridaciones. Conviene favorecer el máximo de experiencias culturales de las que se puedan nutrir tanto maestros como alumnos. Como profesores universitarios especializados en la formación de docentes tenemos la responsabilidad de transmitir a los futuros educadores nuevos elementos de interés por el patrimonio, así como la ampliación de perspectivas con respecto a múltiples cuestiones culturales. Se trata de una interpretación educativa del arte que entiende el museo como un gran fresco de relaciones en el que se pueden tejer diferentes aportaciones y diálogos.

      El museo aglutina múltiples representaciones singulares, reuniendo elementos que como educadores conviene saber observar y aprovechar en tanto que son verdaderos recursos para la enseñanza. Además, se pueden aprovechar estos contenidos para extraer un aprovechamiento didáctico que nos sitúe más allá de la percepción externa, sumergiéndonos en las realidades humanas y culturales que pueblan estos entramados intensos. Se trataría de prever, desde el punto de vista pedagógico, la posibilidad de llegar a un tratamiento simbólico del patrimonio, lo que implicaría ocuparse de cuestiones ideológicas, psicológicas, sociales y, en definitiva, humanas, además de las puramente históricas. El planteamiento del que partimos está basado en la consideración de la propiedad simbólica del patrimonio cultural. La manera con que el alumnado llegará a entender y representar el mundo dependerá de la capacidad que tengan los maestros y educadores de transmitir una serie de intereses. Podemos orientar a los maestros en materia de educación artística (un espacio de conocimiento que siempre ha sido tremendamente atractivo para los niños), de manera que se puedan establecer conexiones con los intereses de los públicos infantiles, extremadamente condicionados por las nuevas tecnologías y por los medios de comunicación; además, los retos del siglo XXI pasan insoslayablemente por el cristal poliédrico del respeto a la diversidad.

      Desde la Universidad asumimos la responsabilidad de preparar a los docentes en materia de visitas a museos, más aún si tenemos en cuenta la trascendencia que ello está alcanzando. Queremos ofrecer a los maestros la posibilidad de acceder y participar en los eventos culturales de una forma coordinada y coherente. Para facilitar esta tarea conviene disponer de investigaciones que nos transmitan el panorama actual, para favorecer así la labor docente. Pensamos que los maestros, y la mayoría de los ciudadanos, necesitan actualizar su perspectiva sobre las artes visuales. Los conocimientos sobre arte y museos son tan escasos entre los estudiantes de Magisterio que un futuro maestro se encuentra indefenso ante los nuevos retos de las manifestaciones artísticas. Reclamamos un planteamiento más generoso a la hora de tratar aspectos de índole cultural tan esenciales como el arte y la cultura visual. Esto repercutiría positivamente en las capacidades pedagógicas y creativas de los maestros.

      Fig. 1.10 El alumnado universitario de Magisterio, futuros maestros, futuras maestras, es muy receptivo a las propuestas y modalidades artísticas. Este bagaje siempre favorece las posibilidades creativas.

      Consideramos que una mayor aproximación a los intereses y deseos del colectivo de docentes puede favorecer un nuevo esquema de actividad museística. El conocimiento mutuo propicia escenarios de creación. Necesitamos ver a los maestros y a las maestras de nuevo en el museo, no como acompañantes de sus respectivos grupos de alumnado, sino como personas capaces de regenerar ciertas entidades que el museo puede y debe asumir como institución abierta a públicos y colectivos diversos.

NOTA: En este libro los lectores podrán observar que se han intercalado imágenes. No se trata de fotografías que «ilustran» o «acompañan» al texto. Más bien las consideramos una aportación creativa a nuestra reflexión sobre la escuela, el arte, la educación, los maestros y los museos. Introducimos figuras porque éstas ayudan a reflexionar. Las vemos como una contribución icónica al discurso, que deja de este modo de ser exclusivamente verbal. Nuestra condición de personas con intenciones creativas, formadas en el campo de las artes visuales, genera una cierta predisposición al uso de imágenes. Por ello os sugerimos que no miréis las fotos únicamente como ilustraciones del texto, sino como singulares elementos integrados, capaces de motivar consideraciones por sí mismos.

      Capítulo 2

      EL MUSEO COMO ESPACIO IDÓNEO PARA LA EDUCACIÓN

      En este capítulo pretendemos indagar en los territorios educativos de ámbito no formal, incidiendo de manera muy especial en el entorno que generan los museos y centros de arte. Cuando hablamos de educación no formal estamos refiriéndonos al dominio de las prácticas que se generan fuera del aula. Si bien se trata de manifestaciones en las que se aprende, mediante las que generamos relaciones educativas, ello ocurre sin contar con el encorsetado perfil curricular. En la escuela o la universidad se requiere un ritmo marcado por las pautas curriculares, mientras que la demarcación del museo o de cualquier otro entorno no formal permite elaborar un discurso más permeable a otras cadencias. Al museo se puede ir en domingo, por ejemplo. De hecho, en la mayoría de ocasiones vamos al museo los domingos, o los fines de semana, cuando nos lo permite el horario laboral.

      En el museo tampoco hay que superar exámenes, ni cursos, ni créditos. Allí podemos acercarnos simplemente a pasear, a disfrutar, a conocer, a tomar un aperitivo e incluso a reunirnos con amigos. Aun así, nuestra visita al museo siempre servirá para aprender. También disfrutamos y aprendemos cuando vamos al cine a ver una película. El ritual del cine es diferente al del museo, aunque en los dos casos salimos del local habiendo aprendido algo. Y además habiéndonos deleitado con lo visto. Lo que tienen en común el museo y el cine es que se trata de artefactos eminentemente visuales. Como ritual, ambos coinciden en que tanto en la sesión de cine como en la visita al museo nos reunimos en la sala con otra gente que no conocemos, y además compartimos con ellos un tiempo de observación. A lo largo de este apartado contrastaremos algunas cuestiones sobre museos, vinculándolas en cierta medida al medio artístico del cine, y todo ello teniendo en cuenta el valor primordial de los públicos, de las personas con quienes compartimos estos rituales de la cultura visual.

      En Manhattan, película rodada en blanco y negro por el director Woody Allen estrenada en 1979, podemos ver una escena que transcurre en las salas de un museo de Nueva York. Se trata de una conversación entre Isaac (el propio Allen), su joven novia Katie (papel que interpreta Mariel Hemingway) y Mary, una desconocida que en ese momento se presenta, interpretada por la actriz Diane Keaton. Estos tres personajes hablan sobre las obras de una exposición que están viendo en el museo. La supuestamente entendida Mary, crítica e historiadora del arte muy esnob, descompone los argumentos de Isaac, quien comenta sus preferencias respecto a las piezas que ha visto en la muestra. El tono de superioridad que usa Mary en su intervención es el aspecto que ahora nos interesa comentar.

      Cuando accedemos a un museo, nuestra percepción se aclimata al grado de incidencia cultural e intelectual que la visita puede provocar en nosotros. Preparamos nuestros sentidos para una experiencia densa, o al menos para un momento que siempre resultará un tanto especial. Somos conscientes de que nos adentramos en un espacio y un conjunto de piezas cuya representatividad (o aura) ha sido refrendada por el tiempo y por los especialistas en la materia. Esta sana predisposición a sumergirnos en una experiencia positiva puede enmarañarse si se nos reclama o exige una cierta información específica. Para quien no es experto en la materia, esto puede suponer un hándicap importante. De pronto aparecen las inseguridades, los obstáculos, la dificultad que inicialmente no tenían por qué haber surgido. Esta sensación de contrariedad sería la primera reacción del personaje de Isaac en la película Manhattan. Isaac se ve desbordado por los aires de superioridad que desprende su contertulia Mary. Tal situación que describimos, o mejor dicho, que describe la escena de la película,