Maestros y museos. Ricard Huerta Ramón

de forma que puedan crear imágenes y también montajes e intervenciones. Cuando se sienten partícipes de una tarea creativa refuerzan su confianza en las posibilidades del arte y entienden mejor algunos postulados de las intervenciones artísticas, así como el papel que desempeña el artista en el entramado social. Los animamos a que se sientan artistas, a crear sus propios discursos gráficos, a gestionar sus intereses mediante imágenes que después son reelaboradas y compartidas con otros profesores. Ésta es una forma de implicación que desde los museos se podría potenciar: las creaciones y las reflexiones de los propios educadores como punto de encuentro favorecedor de sinergias.

      A lo largo de este libro haremos hincapié en varios puntos de encuentro que faciliten el acercamiento entre maestros y museos. Uno de los espacios con mayores posibilidades es el que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El uso de Internet y de otros tipos de recursos informáticos y electrónicos por parte de los docentes puede permitir un avance significativo en el panorama de las colaboraciones entre maestros y museos. Si bien los centros de arte están avanzando y cuestionando constantemente su potencial virtual (en estos momentos ya se verifica una tercera revisión de los website de los museos), la gran novedad la están aportando los profesores que generan sus propios blogs, websites, foros y demás artefactos comunicativos, una plataforma desde la que se están cuestionando muchos vicios adquiridos por parte de las instituciones. Hasta hace bien poco, el poder de convocatoria de un docente respecto al conjunto de sus compañeros tenía un alcance muy limitado. Ahora mismo, algunos website personales ya están compitiendo en visitas con grandes páginas institucionales. El motivo de esto es que al profesorado le interesa conocer lo que realmente opinan sus compañeros, sin mediadores coercitivos. Por lo tanto, el reto consiste en dominar Internet, dado que permite expresar opiniones a amplios colectivos y convocar a su vez a una importante cantidad de usuarios.

      Sobre las cuestiones relativas al incremento del uso de las tecnologías por parte de alumnado ya tenemos una abultada bibliografía, a pesar de ser reciente. Pero, curiosamente, todavía no se ha sabido demasiado sobre la relación potencial que genera el uso habitual de las TIC por parte del profesorado. Conocíamos hasta ahora el desfase generacional que venía produciéndose entre el profesorado y su alumnado. Pero esto va cambiando de manera mucho más rápida de lo que podíamos haber previsto. Los profesionales de la educación han entendido el mensaje de las tecnologías, y las están empezando a utilizar como herramienta habitual, tanto en sus tareas cotidianas como en el trabajo docente. Puede que esta circunstancia nos lleve a un razonable encuentro entre tecnologías y necesidades. Los jóvenes entienden las tecnologías de la información como si se tratase de una extensión natural de sus posibilidades, ya que nacieron con ellas y las han ido utilizando de manera prácticamente intuitiva. Por el contrario, a partir de una determinada generación de usuarios, se verificaba un cierto temor o reparo hacia las TIC que estaba directamente emparentado con la llegada tardía a sus vidas de este tipo de herramientas, de manera que los maestros ya estaban completamente ubicados en los sistemas analógicos. Ahora mismo lo analógico ya se ha fundido e integrado con el engranaje digital.

      El pánico que inicialmente había generado entre los docentes el desconocimiento de las destrezas asociadas a los usos de las TIC ha dado paso a un nuevo perfil de profesores: aquellos que se están entusiasmando con las tecnologías. Los miedos superados han dado cabida a nuevas tentativas, sin contar ya con el desasosiego o los recelos que provocaron las primeras aplicaciones de navegación en los ordenadores que llegaron con los años ochenta. Los usos tecnológicos están llevándonos hacia una mayor intención de trabajo en la Red. El nuevo escenario puede propiciar un encuentro favorable entre los educadores de museos y el profesorado de los centros educativos. Si bien Jenkins (2009) todavía insiste en el papel que siguen jugando los más jóvenes respecto a la tecnología, algo que ya tenía tintes de premonición en los trabajos de Buckingham (2002), lo cierto es que el escenario que promueve una producción colaborativa del conocimiento (Gros, 2008) ya implica al alumnado en la misma medida que cuenta con el profesorado. Es cuestión de tiempo, pero no tardaremos en comprobar de qué manera las opiniones y los intereses del profesorado van a generar nuevas actuaciones por parte de los museos.

      Existe un cierto afán que se materializa en proponer la tecnología como solución a las supuestas carencias educativas que padece la escuela (aquí mantenemos que el museo sería un elemento añadido al segmento de la educación). Son frecuentes las campañas institucionales en las que se propone como alternativa de futuro el uso de los ordenadores en las aulas. Este tipo de iniciativas suelen consumarse con la llegada masiva de aparatos y materiales electrónicos a los centros de enseñanza, con lo que se difunde la falacia de que las tecnologías van a resolver las deficiencias del sistema educativo. Entendemos que ni los ordenadores ni cualquier otro tipo de aparataje electrónico es capaz de camuflar los intereses o deseos del alumnado, ni tampoco solventa las posibles aspiraciones del profesorado. Y si bien resulta necesario contar con un adecuado material, lo cierto es que deberíamos centrar nuestra atención en las personas que van a utilizar dicha tecnología.

      Fig. 1.7 Anuncio en un escaparate de Nueva York. El uso de las tecnologías nos permite manipular las imágenes, pero debemos centrarnos más en nuestro interés y no tanto en la eficacia o posibilidades de la herramienta.

      En un entorno colaborativo mediado, en el cual tanto el alumnado como el profesorado mantienen un espíritu de cooperación, es cierto que conviene utilizar las herramientas tecnológicas, de manera que se facilite el aprendizaje a través de la colaboración, lo cual no se ha verificado hasta el momento en la mayoría de las plataformas de aprendizaje virtual. Dichas plataformas no facilitan el modelo de enseñanza colaborativo, ya que no están pensadas para «favorecer el proceso de construcción del conocimiento» (Gros, 2008: 98). Este problema lo presenta el uso de herramientas que permiten la producción conjunta (wikis, blogs, etc.), aunque en realidad se trata de mecanismos que no habían sido creados con un objetivo formativo, motivo por el cual su adaptación al contexto educativo siempre resulta compleja. Por ello Begoña Gros sugiere «investigar y profundizar en herramientas de apoyo al aprendizaje colaborativo, que permitan poner en práctica este tipo de enseñanza sin excesivo esfuerzo (...)» para lo cual deberíamos apoyarnos en el «análisis del software diseñado con este propósito» (Gros, 2008: 98).

      Se pretende introducir la tecnología sin contar con los intereses o las posibilidades que se generan entre el profesorado, lo que provoca una pérdida tremenda de energías. Si queremos que los profesores se impliquen en un nuevo modelo de producción colaborativa del conocimiento, se debe iniciar esta transformación «desde» los propios docentes. Para que este tipo de transformaciones puedan llegar a funcionar, sugerimos tantear en principio a los maestros y las maestras, al profesorado de infantil, primaria, secundaria y universidades. De este modo, se puede disponer de un primer acercamiento a lo que significan sus alicientes y se obtiene cuál es su grado de disposición al respecto. No sirve proyectar soluciones digitales para mentes analógicas. En cualquier caso, el problema ya no estriba en la diferencia entre ambos sistemas, ya que a estas alturas disponemos de una generación joven de profesorado que se familiarizó con Internet y los videojuegos desde su infancia. Lo que duele es intentar suplantar con una tecnología nueva todo un sistema de valores. Debemos ser muy porosos ante las miradas que nos ofrecen los más jóvenes, pero también debemos contar con la experiencia y la opinión del profesorado.

      Una de las mayores dificultades con las que se encuentra el sistema educativo sigue siendo la compartimentación de los saberes en diferentes materias y asignaturas segmentadas por áreas de conocimiento. Esto convierte a buena parte del profesorado en especialista «básicamente» en su materia. Si bien es cierto que a partir de los niveles de secundaria se puede argumentar el hecho de contar con especialistas en cada materia, no tiene demasiado sentido fragmentar por afinidades a los maestros de infantil y primaria. Defendemos un modelo generalista de maestro y maestra. Profesionales preocupados por encontrar el engranaje transversal que puede unir las diferentes ramas del conocimiento. Ya no se trata de insuflar saberes particulares a un alumnado a quien se le supone ávido de aprender, sino más bien de transmitir un deseo por aprender, por seguir aprendiendo siempre. Las expresiones «learning to learn» y «life learning» definen con bastante acierto este nuevo