Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии). Лилия Михайловна Кузнецова

«королевстве»?

      Встанем «на плечи гигантов».

      И. Кант писал: «Понятие, первоначально возникающее из способности суждения… не содержит познания объектов и их свойств…» [65]. Он считал, что предмет познаётся через его происхождение, имея в виду, что сообщать конечный результат развития познаваемого объекта непродуктивно.

      Об этом писал Я. А. Коменский: «Учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились» [71].

      Монтень отмечал: «Сократ заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам» [109].

      А. Дистервег считал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить» [50].

      К. Д. Ушинский верил в ум учащихся: «Самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения» [142].

      Как же в таком случае передавать знания?

      Как видим, наши гениальные предшественники требуют активности и самостоятельности учащегося в процессе обучения.

      Как уже упоминалось, психологи и педагоги ХХ столетия разработали активные методы обучения: деятельностно-системный подход, проблемное обучение, эвристическое обучение, педагогику сотрудничества. С трудов Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева началось активное внедрение теории деятельности в школьное обучение. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков разработали учебные курсы для младших школьников, в которых учебно-познавательная деятельность ученика явилась основным звеном учебного процесса [43, 44, 58, 169].

      В психологии были выделены два способа учения:

      1. Получение учеником знаний в готовом виде.

      2. Получение учеником знаний в собственной деятельности.

      Первый способ передачи знаний малоэффективен, как было показано выше. В философии доказано, что знание нельзя пересадить из головы в голову непосредственно [62, 166], как предлагается объяснительным методом. При таком подходе ученик может использовать механическую память, тогда как его мозг созрел для логической. Как не вспомнить высказывание Э. В. Ильенкова: «Зубрёжка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а скорее мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые при этом истины» [64].

      Тем не менее объяснительный метод не теряет популярности. При этом учителя опираются на механическую память. Замечательная учительница И. В. Маркина разработала даже специальные мастер-классы химической мнемоники для развития механического запоминания [100].

      Можно выделить две причины такой устойчивости объяснительного метода:

      1. Экономия времени. Быстро изложил, быстро записал в журнал выполнение очередного пункта программы. Дальше – дело за учеником.

      2. Простота способа. Как сказала одна хорошая учительница, «не хочу заморачиваться». Рассказала, дала несколько упражнений на закрепление – простенько, и никаких вопросов к учителю. А усвоение знаний – это проблема ученика.

      Однако объяснение, даже с наглядностью,