Historisches Lernen mit schriftlichen Quellen. Wolfgang Buchberger

128 Vgl. Fenn 2018b.

129 Vgl. ebda, 190 f.

130 Vgl. Reeken 2015, 19.

131 Schreiber 2000, 9.

132 Vgl. Schreiber 1999, 39.

133 Vgl. zum Stellenwert der Geschichte für die Entwicklung von Kindern der Primarstufe bzw. zur Dynamisierung der kindlichen Vorstellung der „Welt als Gegebenheit“: Kahlert 1999, 80 f.

134 Thomas 2018, 35. Vgl. zum Spannungsfeld fachsystematischer Anforderungen und lebensweltlich rekonstruierbarer Bezüge auch Kahlert 1999, 86.

135 Vgl. Borries 2018, 22.

136 Buck 2012, 163 f.

137 Hier v. a. Deutschland.

138 Dies gilt bis 1990 nur für Westdeutschland.

139 Vgl. z. B. Pandel 2012b, 74–95; Spieß 2014, 25–32; Handro 2015b, 151–154; Sandkühler 2016; Sauer 2018a, 8 f.

140 Vgl. Pandel 2012b, 74.

141 Vgl. ebda, 74–95.

142 Vgl. Schneider 1975, 32. Er spricht von einem „antiintellektualistischen Gegenschlag“ am Beginn des 20. Jahrhunderts.

143 Vgl. Pandel 2012b, 81; Spieß 2014, 26. Vgl. auch Becher 2011, 47 u. 50.

144 Vgl. Handro 2015b, 151; Spieß 2014, 27 f.;

145 Vgl. Sauer 2018a, 8; Vgl. Pandel 2012b, 77 f.

146 Vgl. Kapitel III.1 „Historisches Lernen“. Vgl. auch Spieß 2014, 25; Sauer 2018a, 8.

147 Zur Kritik am wissenschaftsorientierten Ansatz vgl. Kapitel IV; Vgl. auch Handro 2015b, 152.

148 Vgl. Handro 2015b, 152 f.

149 Vgl. Handro 2015b, 153. Zitate von S. 153.

150 Spieß 2014, S. 45 f. Vgl. zu den in anderen Kompetenzmodellen vorgeschlagenen Kompetenzen im Umgang mit Quellen Spieß 2014, 42–44.

151 Schreiber et al. 2007, 28.

152 Vgl. Trautwein et al. 2017, 33. Vgl. auch Schreiber et al. 2007, 28.

153 Vgl. Kühberger et al. 2013: Es handelt sich bei allen im Folgenden genannten Einzelkompetenzen um eine leicht modifizierte Auswahl dieser Liste von „Historischen Kompetenzen und ihren Teilkompetenzen“, die auf dem theoretischen Fundament des domänenspezifischen Kompetenzmodells FUER Geschichtsbewusstsein entwickelt wurde. Die in Kühberger et al. 2013 genannten Einzel- bzw. Teilkompetenzen haben mit den Lehrplanneuverordnungen im Jahr 2016 Eingang in die österreichischen Lehrpläne der Sekundarstufe I und II für den Gegenstand „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ gefunden: BGBl. II Nr. 113/2016, ausgegeben am 1. Mai 2016 und BGBl. II Nr. 219/2016, ausgegeben am 9. August 2016. Diese Übersicht findet sich auch in Kühberger 2015a, 24 f. Vgl. auch Schreiber 2007, 199–224. Für den Bereich des historischen Lernens in der Primarstufe vgl. die Kategorien für Aufgabenanalysen im Bereich der historischen Methodenkompetenz von Andrea Becher und Eva Gläser: Becher/Gläser 2014, 164. Vgl. auch Becher/Gläser 2016, 2017.

154 Bei letzterem handelt es sich um eine übergeordnete Kompetenz, denn die folgenden Teilkompetenzen sind jeweils in den Bereich der Analyse oder Interpretation einzuordnen. Ein Vorschlag, die historisch-kritische Methode durch Leitfragen in den unterschiedlichen Bereichen zu systematisieren unter Beachtung der Anforderungsbereiche kognitiver Prozesse, findet sich in Kapitel IV.3 „Wie mit schriftlichen Quellen umgehen?“.

155 Handro 2015a, 25

156 Vgl. Handro 2015a, 25. Das eine bedingt das andere und soll daher begründet aufeinander bezogen werden: Vgl. Borries 2013a, 17 oder Pandel 2012b, 9.

157 Vgl. Pandel 2013, 152 u. 163; vgl. auch Handro 2015b, 153.

158 Vgl. zur Frage, warum überhaupt mit Textquellen gelernt werden soll, Kapitel IV.2. Vgl. Borries 1980, 62; vgl. auch Handro 2015b, 154.

159 Vgl. Thünemann 2018, 22.

160 Vgl. auch Hug 1985, 469: Er definiert das Geschichtsschulbuch als „Unterrichtsmittel, das für schulische Lehr- und Lernprozesse im historischen […] Unterricht konzipiert und in Buchform gestaltet ist.“ Zur Beschaffenheit des Schulbuchs als Lernmedium für historisches Lernen vgl. z. B. Rüsen 1992, 247: Hier v. a. zur Interpretation von Quellen, das als „Verfahren des historischen Denkens […] praktisch eingeübt“ werden soll. Oder Rüsen 1992, 246 f., wo Re-Konstruktionsprozesse ausgehend von Fragen, über Quellenkritik bis zur Erstellung von Narrationen gefordert werden. Vgl. auch Borries 1980, 59–64. Vgl. auch Borries 2010, 43.

161 Borries 1980, 10.

162 Vgl. Kühberger et al. 2019a.

163 Rüsen 1992, 239.

164 Schönemann/Thünemann 2010, 116. Vgl. auch Borries 1980, 19 f., der den „Vorgang historischen Lernens bei den Schülern im Zentrum der Analyse“ sieht. Siehe auch Binnenkade/Gautschi 2003, 197: „Reflektierten