Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. Лариса Митина

определяет профессиональную направленность через интересы, установки и ценности личности, тесно связанные с профессиональной деятельностью. Ф. Генцберг, также исходящий из положений А. Маслоу, выделил в структуре профессиональной направленности две основные группы факторов: факторы «сохранения», действие которых сопоставимо с потребностью в безопасности и направлено на избегание страданий, неудобств, дискомфорта, и факторы-«мотиваторы», действие которых сопоставимо с потребностью в самореализации и направлено на достижение целей в рамках профессиональной деятельности.

      Преобладание в структуре профессиональной направленности факторов первой группы обусловливает пассивную, консервативную профессиональную позицию. Преобладание факторов второй группы, напротив, обусловливает активную, творческую профессиональную позицию, что оказывает существенное влияние на эффективность деятельности.

      В зарубежных исследованиях можно выделить три подхода в понимании сущности и структуры педагогической направленности: бихевиористический, когнитивный и гуманистический. В бихевиористически ориентированных работах направленность учителя понимается как «совокупность качеств, которые коррелируют с показателями эффективности педагогической деятельности» (Л. Амерсон, К. Эвертсон, 3. Бропли, Н. Гайг и др.). Исследования в рамках этого подхода можно разделить на теоретические и эмпирические. В первых конструировалась модель эффективного учителя, подбирались тесты, с помощью которых можно контролировать формирование такого типа педагога. В рамках эмпирического подхода изучались качества лучших учителей, и на основе этих данных создавалась концепция эффективного учителя и системы его подготовки (М. Дункин, В. Биддле, Д. Медлей). Показатели эффективности педагога основывались на изменениях в достижениях учащихся, которые измерялись с помощью стандартизованных тестов.

      При таком понимании эффективности подразумевалась общность целей, задач и содержания программ во всех классах. Выполнение тестовых заданий приравнивалось к знанию предмета, что исключало из сферы исследования такие явления, как догадки, частичное знание, тестовые умения и др. Независимо от того, как были распределены результаты по выполнению теста в классе, в качестве показателя выбирался средний результат. Реальная картина взаимодействия педагога с учениками, таким образом, искажалась. Как правило, бихевиористически ориентированные исследования были направлены лишь на выявление внешних характеристик поведения учителя и на измерение достижений учащихся. Таким образом, учитывались только линейные связи и не предпринималось попыток построить какую-либо иерархизированную систему направленности учителя.

      Процесс обучения в контексте когнитивной психологии понимается как принятие учителем разумных решений для помощи учащимся достичь значимых результатов в образовании (К. Кларк, А. Петерсон; Д. Кларк, С. Баргер).

      К.