Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki

i rzetelnych;

      – umożliwia odróżnianie wiedzy naukowej od zdroworozsądkowej, czyli wiedzę uzasadnioną i sprawdzoną od przyjętej bez dowodów (po prostu „na wiarę”);

      – pozwala krytycznie czytać prace pedagogiczne, oceniać je zgodnie z kryteriami metodologicznymi i wystrzegać się pochopnych wniosków, jakie nasuwają się po ich lekturze;

      – pozwala dostrzec złożoność podejmowanego problemu badawczego, którego rozwiązanie wymaga zazwyczaj odwoływania się do więcej niż tylko jednej metody czy techniki badawczej;

      – skłania do unikania formułowania twierdzeń w kategorii powinności i przyznawania się do błędów we własnym postępowaniu badawczym;

      – ułatwia zrozumienie komplementarności różnych sposobów podejścia badawczego, np. badań ilościowych i jakościowych;

      – uczy skromności w głoszeniu swych opinii czy stanowisk w pewnych sprawach i zarazem wyrozumiałości dla przeciwstawnych sobie poglądów;

      – sprzyja poniekąd również przekonaniu o przydatności dla poprawnego uprawiania pedagogiki takich nauk, jak logika i matematyka, psychologia i socjologia, etyka i filozofia.

      Ponadto zapoznanie się z głoszonymi przez metodologię badań pedagogicznych zasadami i sposobami postępowania badawczego pozwala zrozumieć, że niektóre twierdzenia – pomimo ich uzasadnienia naukowego zgodnego z wymogami metodologicznymi obowiązującymi w pedagogice w danym czasie – nie zawsze okazują się prawdziwe w przyszłości. Mogą nawet stracić rangę naukowych twierdzeń (por. J. Such, 1985, s. 929). Dlatego istnieje niejednokrotnie konieczność sprawdzenia (weryfikowania) akceptowanych od dawna twierdzeń uchodzących za w pełni naukowe. Konieczność taka wynika nie tylko z niedokładności przeprowadzonych dawniej badań, lecz także np. z odmiennych warunków pracy dydaktyczno-wychowawczej lub akceleracji uczniów w ogólnym rozwoju fizycznym czy psychospołecznym.

      Toteż dobra znajomość metodologii badań pedagogicznych może uchronić przed głoszeniem twierdzeń o badanym problemie w sposób zgoła dogmatyczny lub przed zbyt subiektywną oceną i interpretacją otrzymanych wyników badań, a także przedwczesnym odrzuceniem czy wręcz potępianiem „w czambuł” odmiennych od swoich przekonań. Z drugiej strony może również budzić uzasadnioną nadzieję na możliwość szybkiego rozwiązania nurtującego problemu.

Braki i nowe trendy w metodologii badań pedagogicznych

      Niemniej jednak, korzystając z dorobku współczesnej metodologii badań pedagogicznych, warto pamiętać, że ma ona jeszcze wiele do zrobienia i nadrobienia. Jej niedostatki mają swe głębsze uwarunkowania. Przede wszystkim są wynikiem uprawiania pedagogiki metodami naukowymi dopiero od przełomu XIX i XX wieku, co w porównaniu z takimi naukami, jak fizyka, chemia, historia jest okresem niewielkim. Poza tym w pedagogice odnotowuje się znacznie mniejszą intensywność badań empirycznych niż np. w psychologii i socjologii, a podejmowane w niej problemy – z uwagi na ich złożoność – wymagają często badań o interdyscyplinarnym charakterze, a więc korzystania z kompetencji innych dyscyplin naukowych. Nie bez wpływu na postępowanie badawcze w pedagogice jest nierzadko wywierany na nią nacisk różnych ugrupowań czy tzw. sił społecznych o określonej orientacji ideologicznej, światopoglądowej czy religijnej.

      Dlatego też w metodologii badań pedagogicznych słusznie poszukuje się naukowego wsparcia w dorobku metodologii takich nauk, jak psychologia i socjologia. Korzystanie z dorobku innych nauk w dziedzinie wiedzy metodologicznej może wyjść jej tylko na dobre (por. S. Mieszalski, 1995, s. 34). Istnieje bowiem wiele wspólnych problemów metodologicznych we wszystkich niemal naukach społeczno-humanistycznych, a nawet – jak pisze Stefan Nowak (1985, s. 15) – „istnieją pewne ogólne reguły postępowania naukowego, które w równym stopniu obowiązują w psychologii [także pedagogice – przyp. M. Ł.], jak i w chemii czy fizyce, w historii i socjologii”.

      Dostępna u nas metodologia badań pedagogicznych adresowana jest szczególnie do przedstawicieli pedagogiki empirycznej i prakseologicznej, to znaczy, preferuje się w niej neopozytywistyczny model badań naukowych (w nawiązaniu do nauk matematyczno-przyrodniczych), czyli wyraźnie przekłada się badania ilościowe nad jakościowymi. Te ostatnie bliskie są zwłaszcza pedagogice wywodzącej się z psychologii humanistycznej. Tymczasem współcześnie coraz bardziej pokłada się nadzieję na próby łączenia ze sobą obu tych badań, dostrzegając w tym „pożądaną perspektywę metodologiczną” (S. Palka, 1995, s. 22). Inaczej mówiąc, istnieją obecnie trendy wielopłaszczyznowego uprawiania pedagogiki, w której pozostawia się miejsce na pluralistyczne podejście w podejmowanych przez nią badaniach. Przy czym „wybory mogą […] być różne, ale powinny być świadome i uzasadnione – oparte na wiedzy o tym, co się wybiera i dlaczego” (T. Lewowicki, 1995, s. 13).

      We współczesnej metodologii badań pedagogicznych słusznie zwraca się uwagę również na to, że w poszukiwaniach naukowo-badawczych chodzi nie tylko o odpowiedź na pytanie, jak skutecznie nauczać i wychowywać, lecz także o uzasadnienie postulowanych oddziaływań, tj. wyjaśnienie występujących zależności między tymi oddziaływaniami a ich skutkami w świetle znanych lub specjalnie sformułowanych założeń teoretycznych. Samo bowiem stwierdzenie skuteczności tradycyjnych lub innowacyjnych form pracy z dziećmi i młodzieżą, tj. bez towarzyszącej temu refleksji czy podbudowy teoretycznej, grozi wąskim empiryzmem w uprawianiu pedagogiki. Z tego powodu zachodzi pilna potrzeba sięgania do dorobku nauk pokrewnych i to zarówno w wymiarze empirycznym, jak i teoretycznym.

*

      Zapoznając się z metodologią badań pedagogicznych, warto też zdać sobie sprawę z jej różnych orientacji metodologicznych. Tak np. niektórzy metodolodzy opowiadają się za uprawianiem pedagogiki w sposób scjentystyczny, oparty na paradygmacie neopozytywistycznym; inni zaś hołdują paradygmatowi będącemu przeciwieństwem scjentyzmu, a więc nade wszystko propagują jakościowe podejście w badaniach pedagogicznych w przeciwieństwie do podejścia ilościowego, charakterystycznego dla paradygmatu neopozytywistycznego; jeszcze inni opowiadają się za pluralizmem metodologicznym w badaniach pedagogicznych, który wydaje się najbardziej współcześnie wskazany.

      Niewiele jednak przyda się znajomość metodologii badań pedagogicznych, o ile badacz pozbawiony jest umiejętności podejmowania ich w sposób kompetentny. Umiejętność taką na ogół łatwo przejawiają osoby wykazujące względnie wysoki iloraz inteligencji, duże zdolności twórcze, giętkość i oryginalność myślenia, a także zdolność dostrzegania problemów (por. J. Kozielecki, 1979, s. 38–41). Ponadto w podejmowaniu badań, w tym zwłaszcza w ich przygotowaniu i opracowaniu wyników, dopomaga wspomniana wcześniej gruntowna znajomość problemu nurtującego badacza. Nie bez znaczenia jest również przejawiana przez niego dociekliwość i znaczna doza krytycyzmu oraz wytrwałość w dążeniu do zrealizowania postawionych celów badawczych. Dopiero te i inne cechy badacza dają rękojmię skutecznego wykorzystania swej znajomości metodologicznej w konkretnych poczynaniach naukowo-badawczych.

      3. Poprawność logiczna i językowa w badaniach pedagogicznych

      Koniecznym warunkiem racjonalnie przebiegającego procesu badawczego jest także logiczna i językowa poprawność, jaką wykazuje osoba podejmująca się badań pedagogicznych. Dotyczy to zwłaszcza formułowania problemów badawczych i hipotez roboczych, konstruowania metod i technik badań łącznie z opracowaniem ich teoretycznej podbudowy i otrzymanych za ich pomocą wyników, a także poprawnego wyciągania końcowych wniosków. Warto przy tym pamiętać, że samo pisanie pracy naukowej i przeprowadzanie badań naukowych nie różnią się w istotny sposób. Łączy je nade wszystko wspomniana logiczna i językowa poprawność. W pewnym sensie pisanie pracy naukowej ma niekiedy także charakter badawczy czy wręcz odkrywczy. W trakcie jej pisania autor dokonuje interpretacji, czyli próby wyjaśnienia (skomentowania) danych zgromadzonych w wyniku badań, co niejednokrotnie wymaga od niego twórczego i odkrywczego podejścia badawczego. Słowem, pisanie pracy naukowej „jest to nie tylko gramatyczne formułowanie myśli już uprzednio ustalonych, lecz częściowo i nierzadko proces twórczy”, zmierzający do