Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании. О. Приходько

к продуктивной деятельности, проявляется в деятельности. Во-первых, любая деятельность «запускается», если имеются причины психологического характера, выражающиеся наличием у субъекта деятельности целей, потребностей, мотивов, намерений, интересов, желаний. Следовательно, наличие в структуре компетентности мотивационно-ценностного компонента, как осознанного отношения студента к деятельности, связанной с проявлением этой компетентности, понимание ее ценности и значимости является обоснованным. Во-вторых, для осуществления результативной деятельности необходимо наличие у студента теоретических знаний о том, как осуществлять эту деятельность, знание нормативных стратегий ее выполнения, что определяет когнитивный компонент компетентности. Ценность и значимость когнитивного компонента в познавательной и практической деятельности, в общем случае включающего в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, позволяет считать его основным, обеспечивающим целенаправленное действие. В-третьих, включение деятельностного компонента в структуру компетентности опирается на деятельностный подход (Б.Г. Анань-ев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволяющий рассматривать студента как субъекта деятельности, который, формируясь в деятельности, определяет ее характер. Формирование в деятельности компетентности будет осуществляться результативно, если студент мотивирован к повышению ее уровня, обладает теоретическими знаниями и практическими умениями и ему предоставляется возможность ее осуществить.

      Мы солидарны с мнением В.В. Краевского и А.В. Хуторского, подчеркивающих важность деятельностного компонента в структуре компетентности и отмечающих необходимость сформированности у субъекта образования общих и общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности. В то же время, с нашей точки зрения, деятельностный компонент в структуре компетентности раскрывает сформированность способов деятельности на основе вовлечения студентов в практическую деятельность и приобретения ими опыта такой деятельности. Именно способ деятельности и ее опыт характеризуют деятельностный компонент компетентности.

      Необходимость рефлексивно-оценочного компонента компетентности выделяют Т.Г. Дулинец, С.И. Осипова, И.В. Янченко [12; 29; 31]. Роль рефлексии в деятельности заключается в установлении адекватных требований к развитию на основе соотнесения достигнутого уровня развития субъекта и требований, предъявляемых извне.

      Стремление субъекта деятельности, проявляющего компетентность к повышению ее уровня возможно удовлетворить в условиях использования потенциала рефлексии, позволяющей фиксировать состояние развития и установить причины его положительной или отрицательной динамики.

      При рассмотрении процесса формирования компетентности в образовании в контексте непрерывности необходимо отметить, что общеобразовательная школа как первый этап формирования компетентности не может обеспечить уровень компетентности учеников, достаточный для