От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике. Ирина Баженова

соответствия или жизнеспособности в пределах внешних и внутренних ограничений. <…> Учителя-конструктивисты будут, как правило, изучать то, как студенты видят проблемы и почему их пути к решению казались им перспективными. Это, в свою очередь, позволяет создать гипотетическую модель концептуальной сети студента и адаптировать учебную деятельность так, чтобы она обеспечивала варианты, согласованные с возможностями обучающегося» [114, c. 135]. Акцент на процессуальность обучения означает выделение важности способа, пути в поисках ответа, а не нахождение «объективно верного решения». В обучении «ошибки» студентов рассматриваются в положительном свете, поскольку они позволяют заглянуть в организацию их эмпирического мира. Эта точка зрения согласуется с конструктивистской тенденцией признания множества истин, представлений, взглядов и реальностей.

      Адаптируемость, понимаемая как целесообразность и жизнеспособность относительно внутренних и внешних ограничений, и развиваемость обучения часто используются в конструктивистской педагогике. Трудности возникают тогда, когда мы пытаемся «объективировать» их в программах обучения. Рассматривая перспективы преподавания, Д. Пратт видит основную цель образования в развитии все более и более сложных и комплексных форм мышления. Необходимость изменения «образа мышления», когда «новый опыт или новое содержание не соответствуют фактическим знаниям студента», вписывается в адаптируемость и развиваемость. Тем не менее изменение, понимаемое таким образом, противоречит конструктивистскому пониманию адаптируемости и развиваемости по причине внешней эксплицитности – в тех ситуациях, когда утверждается, что в указанном выше несоответствии студент «должен либо изменить свой старый способ познания, или отказаться от новых знаний и опыта» и что основной целью является «изменение образа мышления студента, а не приобретение новых знаний» [124; 125].

      Исследователи естественно-научного образования предлагают специфическую интерпретацию построения концептуальных структур. В соответствии с конструктивистским пониманием выстраивания концептуальных структур они описывают обучение как процесс концептуальных изменений: трансформацию «наивных» (интуитивных) концепций в научные или более научные концепции. В более широком смысле обучение является «процессом обогащения, организации, реорганизации и совершенствования знаний и… развития способности использовать научные понятия и способы мышления, когда это необходимо» [133, c. 312].

      С. Воснядоу и Л. Вершафел [136] отличают обучение в смысле концептуальных изменений от обучения в смысле «дополнения» и «обогащения» имеющихся знаний. В случае конфликта между новой информацией и имеющимися знаниями возникает необходимость реорганизации старых знаний, то есть необходимость концептуального изменения. Основной причиной непринятия «дополнительных механизмов» в реализации концептуальных изменений является то, что они могут быть