Когнитивный ресурс. Структура, динамика, развитие. Анатолий Воронин

порога», устанавливаемого требованиями учебной деятельности, и верхнего порога, определяемого уровнем интеллекта (индивидуальным когнитивным ресурсом). Прикладной аспект данной модели позволяет выделить в качестве одной из основных целей образования создание условий для реализации потенциальных возможностей ученика, чтобы обеспечить максимальный уровень развития его способностей.

      В связи с исследованием когнитивных возможностей индивида в центре внимания оказывается также проблема соотношения интеллекта и творческих способностей (креативности). Существует по крайней мере три основные концепции, связывающие эти две способности. Айзенк считает творческие проявления следствием высокого уровня развития общего интеллекта (Eysenck, 1986). Дж. Гилфорд и Е. П. Торренс (Guillford, 1967; Torrance, 1988) полагают, что между креативностью и интеллектом существуют «пороговые» отношения: при низком уровне развития интеллекта они образуют общий фактор, а при уровне выше среднего креативность выступает как самостоятельная способность. В многочисленных исследованиях (см.: Дружинин, 2001) показано, что творческая одаренность практически не проявляется при низком IQ. И наоборот, при высоком IQ можно наблюдать как высокий, так и низкий уровень дивергентного мышления. В исследованиях Д. Х. Додда и Р. М. Уайта также получены результаты, подтверждающие, что интеллект ограничивает «сверху» уровень творческой продуктивности: высокие показатели по тестам дивергентного мышления показывают индивиды с максимальными значениями психометрического интеллекта (Dodd, 1980).

      Проблема предела развития уровня креативности рассматривается и в исследовании В. Н. Дружинина и Н. В. Хазратовой. Эту проблему авторы интерпретируют «не как невозможность качественного перехода в состояние высокой проявленности креативных свойств, а как невозможность (субъективная нецелесообразность) сохранять его» (Дружинин, Хазратова, 1994). В работе показано, что творческая активность связана с внутренней мотивацией, уровнем компетентности в конкретной сфере творчества, обнаруживается в нерегламентированных условиях, при этом верхняя граница ее проявлений все же определяется уровнем общего интеллекта. В рамках эмпирического подхода большое внимание уделяется проблеме диагностики креативности, а также методикам непосредственного воздействия, направленным на увеличение актуальных креативных проявлений.

      Идеи структурно-динамического подхода получили развитие в работах Д. В. Ушакова как альтернативное объяснение проблемы генерального фактора и развития интеллектуальных процессов. Неудовлетворенность автора существующими подходами к объяснению генерального фактора обусловлена тем, что во всех случаях интеллект понимается как некий срез, внутри которого различные структуры связаны статично.

      При анализе генерального фактора Ушаков выделяет два ключевых момента – функционирование интеллектуальной системы в данный момент времени и динамику развития