Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века. Т. Е. Беньковская

для творческого отношения к науке и жизни» [300, с. 11].

      В рамках направления возможно развитие идей, концепции, программы крупного ученого, школы, успешная их реализация на практике, но возможно и искаженное, гипертрофированное, вульгарное их толкование, что найдет подтверждение в методике преподавания литературы XX в.

      Не всякая научная школа может перерастать в научное направление. Этот процесс, по мнению М. Г. Ярошевского, происходит лишь в том случае, когда «воздействие школы на научное сообщество в целом и соответственно ее вклад в научный прогресс… распространяется за пределы непосредственной активности школы как в пространственном, так и во временном отношении» [570, с. 43]. Школа при этом определяется как «направление в науке… связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов» [485, с. 1510].

      Несомненно, что идеи и открытия тартуско-московской семиотической школы оказали огромное влияние на только на литературоведческую, но и другие науки, далеко выйдя за ее пределы, положив начало целому направлению исследований литературы и искусства как знаковой системы, приобретшему международный статус и опирающемуся на теорию и методологию, разработанную учеными научной школы Ю. М. Лотмана.

      Исторический опыт показывает, что среди причин и факторов перерастания школы в направление могут быть как научные, например, утверждение новой парадигмы, которой отвечают научные интересы школы; свежие идеи, нетрадиционные подходы к решению научных проблем, привлекательные для ученых других регионов, перспективные для науки; концептуально выстроенная программа, которая на практике дает стабильно высокие результаты, и другие; так и ненаучные – государственная политика, идеологические установки, сложившийся социально-экономический, культурный уровень общества и другие.

      Так, перерастанию школы В. В. Голубкова в направление, охватившее методическую науку и школьную практику всей страны, способствовали как утверждение парадигмы сообщающего обучения, так и государственная политика в области литературного образования 1940–1950-х годов. Установка школы на создание универсальной, рецептурной методики, призванной помочь массовому учительству в успешной реализации задач преподавания литературы, оказалась востребованной в обществе жесткой регламентации, ограничений и инструкций.

      Исследование показало, что одно направление может исподволь вызревать в рамках другого как альтернативное ему, противостоя утвердившемуся методу познания, выдвигая иной, более действенный или отвечающий «духу времени» метод.

      Разные научные направления, как и школы, могут возникать одновременно, не только мирно сосуществовать в одном временном отрезке, но и активно взаимодействовать, а могут конфронтировать, то ослабевая, то одерживая верх друг над другом, находясь в постоянной борьбе за выживание, и наконец уходить со сцены, уступая дорогу другим направлениям и школам, однако не бесследно, передавая