Зримые голоса. Оливер Сакс

первое общение, обычно имеет место между матерью и ребенком, и язык усваивается и возникает именно в их непосредственном общении.

      Человек рождается с чувствами; они «естественны» и даны нам от рождения как таковые. Но ни один человек не может в одиночку, самостоятельно усвоить язык; этот навык относится к уникальной категории навыков. Невозможно освоить язык, не обладая определенными, необходимыми, врожденными способностями; но сами эти способности активируются в общении с другим человеком, который уже обладает лингвистическими способностями и лингвистической компетентностью. Язык усваивается только через обмен (или, как выразился бы Выготский, через переговоры) с другим человеком. (Витгенштейн вообще пишет о «языковых играх», в которые мы все должны научиться играть, а Браун говорит об «исходной игре словами», в которую играют мать и дитя.)

      Мать – или отец, учитель, или любой человек, разговаривающий с ребенком, – шаг за шагом ведет своего младенца ко все более высоким уровням языка; мать вводит его в язык и в картину мира, которую он воплощает (в ее картину мира, потому что это ее язык; а помимо этого, в картину мира той культуры, к которой она принадлежит). Необходимо все время идти на шаг впереди ребенка, это опережение Выготский называет «зоной ближайшего развития»; дитя не может продвинуться к следующей ступени иначе, нежели в речевом обмене с матерью, которая сама владеет этим более высоким уровнем.

      Но материнские слова и мир, стоящий за ними, будут лишены для ребенка всякого смысла, если не будут соответствовать вещам, доступным его чувственному опыту. Дитя обладает собственными представлениями о мире; это независимое представление дается ему органами чувств, и именно этот опыт представляет собой коррелят и подтверждение материнского языка, с помощью последнего чувственному опыту придается смысл. Именно язык матери, внутренне усваиваемый ребенком, позволяет ему перейти от «ощущений» к чувствам, перейти из мира ощущений в мир понятий.

      Социальное и эмоциональное общение, как, впрочем, и общение интеллектуальное, начинается с первого дня жизни[54]. Выготский живо интересовался этой доречевой, доинтеллектуальной стадией жизни, но все же его научный интерес был сосредоточен на языке и мышлении, на их взаимодействии в развитии ребенка. Выготский ни на минуту не забывает, что язык всегда одновременно выполняет две функции – социальную и интеллектуальную, как не забывает он и о взаимодействии интеллекта и аффекта, о том, что всякое общение, всякое мышление является эмоциональным, отражая «личные потребности и интересы, склонности и побуждения» индивида.

      Из этого следует, что нарушение общения влечет за собой нарушение умственного развития, социальных навыков, речевого развития и эмоционального отношения – причем одновременно и неразделимо. И это, конечно, может случиться, это случается – и очень часто, – если ребенок рождается глухим. Хильда Шлезингер и Кэтрин Медоу начинают свою книгу «Звук и жест»

54

Когнитивный аспект данного превербального общения был подробно изучен Джеромом Брюнером и его коллегами (см. Брюнер, 1983). Брюнер видит в превербальных взаимодействиях и «разговорах» архетип всякого вербального общения, зародыш тех словесных диалогов, которые будут иметь место в будущем. Если такие превербальные диалоги выпадают из опыта ребенка или нарушаются, то это, считает Брюнер, может стать значительным препятствием на пути формирования способности к речевому диалогу. Именно это может произойти – и на самом деле происходит, если не принять соответствующих мер предосторожности, – с глухими детьми, которые не могут слышать мать, звуки, которые она произносит с первых дней невербального общения с ребенком.

Дэвид Вуд, Хизер Вуд, Аманда Гриффитс и Йен Ховарт особо подчеркивают это обстоятельство в своем фундаментальном исследовании глухих детей. Авторы пишут:

«Представьте себе глухого младенца, который практически не знает, что такое звук. Когда такой ребенок смотрит на какой-либо предмет, он не слышит «музыки настроения», которая сопровождает вид предметов для слышащих детей. Предположим, что ребенок затем переводит взгляд с предмета на взрослого человека, который тоже смотрит на предмет и говорит ребенку о том, что тот только что видел. Понимает ли в данном случае ребенок, что здесь уже имеет место коммуникация? Для того чтобы осознать связь между словом и его референтом, глухой ребенок должен запомнить то, что он увидел, и соотнести это впечатление с каким-то другим наблюдением. Глухой ребенок должен приложить больше труда, ибо ему приходится «открывать» связь между двумя весьма различными визуальными впечатлениями, отстоящими друг от друга во времени».

Авторы считают, что эти и другие значимые причины могут приводить к существенным проблемам общения задолго до развития речи.

Глухому ребенку глухих родителей дается шанс преодолеть эти коммуникативные трудности, ибо его родители на собственном опыте очень хорошо знают, что все общение, все игры должны быть визуальными, а детский лепет должен начинаться с жестикуляции. В этой связи Кэрол Эртинг и ее коллеги недавно убедительно продемонстрировали разницу между глухими и слышащими родителями. Действительно, у глухих детей отмечается повышенная или даже чрезмерная визуальная чувствительность, они практически с самого рождения ориентируются в мире на вид предметов и окружения, и глухие родители очень рано это осознают. У глухих детей с самого начала иная организация контактов с внешним миром, и она, эта организация, требует иной реакции родителей. Умные слышащие родители в какой-то степени распознают эту ситуацию и начинают весьма умело общаться с ребенком визуальными средствами. Но в этом деле слышащие родители, как бы сильно ни любили они своего глухого ребенка, не могут сильно преуспеть, так как сами ориентируются по большей части не с помощью зрения, а с помощью слуха. Глухому ребенку для полноценного развития его личности требуется чисто визуальное общение, и обеспечить его может только другое визуальное существо, то есть другой глухой человек.