Зримые голоса. Оливер Сакс

«в тот момент он понял все преимущества и трудности письма. Теперь с рисованием было покончено, он перешел к письму».

      Массье понял, что объект или образ могут быть представлены именем. Мальчиком овладела страшная, неуемная жажда к именам. Сикар дает чудесное описание того, как они с Массье ходили на прогулки, во время которых Массье спрашивал и записывал названия всего, что видел:

      «Мы пошли в сад, чтобы записать названия фруктов. Мы ходили в лес, чтобы научиться отличать дуб от вяза, иву от тополя, а потом перешли ко всем лесным обитателям. У него не хватало табличек и карандашей для всех имен и названий, которыми я исписал его словарь, и душа его росла и ширилась вместе со всеми этими бесчисленными названиями. Визиты Массье в лес напоминали визит землевладельца, впервые объезжающего свои богатые угодья».

      Сикар заметил, что по мере усвоения названий, слов для обозначения всех окружающих предметов разительно изменилось отношение Массье к миру. Он стал как Адам: «Этот новый пришелец оказался чужим в собственных владениях, и права его восстанавливались по мере того, как он узнавал их имена».

      Если мы спросим, почему Массье требовал называть ему все эти имена или почему это делал Адам, несмотря на то что был единственным на Земле человеком? Почему называние предметов приносило Массье такую радость, почему расширялась его душа и возвышался дух? Как эти названия изменили его отношение к вещам, прежде безымянным, почему он стал чувствовать себя господином вещей теперь, когда они стали его «царством»? Для чего нужно называние? На это можно ответить: все связано с первичной силой слов – с их способностью определять, перечислять, допускать манипуляции с названными предметами. Слова позволяют нам переместиться из царства предметов и образов в мир концепций и имен. Рисунок дуба представляет нам единичное дерево, но название «дуб» означает весь класс деревьев «дуб», обозначает единицу более высокого порядка, «дубовый» – понятие, которое можно приложить ко всем дубам. Называние предметов, которым занимался Массье, гуляя по лесу, стало для него первым опытом понимания обобщающей силы, способной преобразить мир; таким образом, в возрасте четырнадцати лет он вступил в состояние человека, смог почувствовать себя в мире как дома; ощутить мир как свое владение, ощутить его так, как он прежде не мог себе даже представить[44].

      Л.С. Выготский пишет в «Мышлении и речи»:

      «Слово соотносится не с единичным объектом, но с группой или классом объектов. Каждое слово, следовательно, изначально является обобщением. Обобщение – это вербальный акт мышления и отражает реальность совсем не так, как ее отражают ощущение и восприятие».

      Далее Выготский говорит о «диалектическом препятствии» между ощущением и мыслью, препятствии, которое требует для своего преодоления «обобщенного отражения реальности, каковое и является сущностью значения слова»[45].

      Таким образом, для Массье первыми из тьмы выплыли имена собственные, существительные

44

Одержимость Массье называнием деревьев и других растений помогала ему определять их в уникальных, чувственно воспринимаемых категориях (это дуб, это «дубовость»!), но не могла помочь определять их более концептуальным способом (эге, это голосеменное растение; эге, а это крестоцветное!). Кроме того, все эти естественные категории были знакомы ему и раньше. Трудности, как правило, возникали с незнакомыми объектами, которые раньше не были частями окружавшего Массье чувственно воспринимаемого мира. У Массье это лишь намек, а более ярко проявлялось у дикого мальчика Виктора. Так, когда Итар, учитель Виктора, учил его слову «книга», Виктор воспринимал слово как некую конкретную книгу. Та же неудача постигала его при изучении других слов. Виктор неизменно называл словом вполне определенный предмет, но не категорию предметов. Сикар же сначала ввел Массье в мир образов, а уже потом перешел к «образам-концепциям» (как называл их исследователь первобытного мышления Леви-Брюль). Такие концепции по необходимости являются частными, так как по ним невозможно распознать родовой образ.

45

Л.С. Выготский родился в 1896 году в Белоруссии и, будучи еще совсем молодым человеком, опубликовал замечательную книгу по психологии искусства. Потом он обратился к систематической психологии, и за десять лет до своей смерти (он умер от туберкулеза в возрасте тридцати восьми лет) выполнил титаническую работу, которую многие из его современников (включая Пиаже) считали выдающейся, оригинальной и даже гениальной. Выготский считал развитие языка и ментальных способностей не следствием обучения в обычном смысле этого слова и не результатом эпигенетического возникновения, но феноменом социальным и опосредованным, возникающим в результате взаимодействия взрослого и ребенка и внутреннего усвоения культурного инструмента, языка, для осуществления процессов мышления.

Работы Выготского вызвали большое подозрение у марксистских идеологов, и книгу «Мышление и речь», которая вышла в свет в 1934 году, после смерти автора, через два года запретили как «антимарксистскую», «антипавловскую» и «антисоветскую». Было также запрещено упоминать его работы и научные теории, но они были сохранены усилиями его учеников и коллег, прежде всего А.Р. Лурией и А.Н. Леонтьевым. Позже Лурия писал, что знакомство с таким гением, как Л.С. Выготский, было самым значимым событием в его жизни, и он рассматривал свои изыскания всего лишь как продолжение трудов Выготского. Благодаря мужественным усилиям А.Р. Лурии, труды которого тоже в разные периоды запрещались, а сам он был вынужден пребывать во внутренней эмиграции, книга Выготского «Мышление и речь» была в конце 50-х годов издана на русском и немецком языках.

На английском языке она была издана впервые в 1962 году с введением Джерома Брюнера. Эта книга оказала определяющее влияние на труды самого Брюнера, в его работах, написанных в 60-е годы (самая известная из них «К теории обучения»), чувствуется сильное влияние Выготского. Исследования Выготского настолько опережали время в 30-е годы, что один из современников назвал его «гостем из будущего». Но в течение последних двадцати лет именно его работы явились основой для изучения развития языка и ментальных процессов (а также процесса образования) у ребенка, изучения, в котором выдающуюся роль сыграли Шлезингер и Вудс, которые сосредоточили свое внимание на глухих детях. Только теперь, в конце 80-х, собрание трудов Выготского стало впервые доступно на английском языке. Собрание вышло под редакцией Брюнера.

Дополнение (1990): Только теперь сборник статей Выготского «Дефектология», в том числе его важнейшая статья 1925 года об особенностях обучения глухих детей, опубликован на английском языке (см.: Выготский, 1991, и Нокс, 1989). С самого начала надо оговориться, что «Дефектология» – это не только неприятное слово, но и название, вводящее в заблуждение. Дело в том, что она посвящена не дефектам, но как раз чему-то противоположному – адаптации и компенсации (на самом деле ее, видимо, следовало бы назвать «интактологией»). Выготский горячо возражал против того, чтобы больных детей оценивали по их дефектам или неврологическим дефицитам, по их «минусам», он выступал за то, чтобы их оценивали по их здоровым позициям, по их «плюсам». Он не рассматривал их как дефективных, а считал их другими. «Отсталые дети представляются качественно иными, в них проявляется уникальный тип развития». Именно это качественное отличие, эта уникальность, полагал Выготский, должны определять направление усилий, направленных на образование и реабилитацию таких детей: «Если слепой или глухой ребенок достигает такого же уровня развития, как и здоровый ребенок, – пишет он, – то ребенок с дефектом достигает его другими средствами, другим путем, другим способом; для педагога особенно важно знать уникальность пути, по которому следует вести ребенка. Эта уникальность помогает трансформировать минусы отсталости в плюсы компенсации».

По Выготскому, развитие высших психологических функций не является процессом, происходящим «естественно» и автоматически. Оно требует культурной среды, передачи информации и инструментов культуры, самым важным из которых является язык. Однако при этом Выготский считает, что инструменты культуры и языки были созданы для «нормальных» людей, людей с интактными органами чувств и биологическими функциями. Что же считать лучшим для ребенка с дефицитом, для другого человека? Ключом к его развитию будет компенсация – использование альтернативного культурного инструмента. Так, Выготский приходит к особенностям обучения глухих детей: альтернативным культурным инструментом для них является язык жестов – язык жестов, который они создали сами. Он обращен к чувству, остающемуся интактным у глухих детей – к их зрению. Это самый прямой путь к контакту с глухим ребенком, самый простой способ развития его способностей и единственный, при котором можно сохранить уважение к отличию человека, к его уникальности.