Renovar los procesos educativos en la sociedad del conocimiento digital. Rolando A. Carrasco González

en general ha primado la ausencia de pensamiento estratégico puesto que la experiencia se ha centrado fundamentalmente en el ámbito de los recursos primarios. Las metas de innovación y desarrollo de productos y servicios nuevos brillan por su ausencia. Adicionalmente a la ausencia de políticas y financiamiento, prevalece una cierta desconfianza de la empresa hacia las universidades, las cuales no se ven como potenciales aliados en emprendimientos comunes, lo cual se refrenda con el alejamiento de la universidad de una enseñanza e investigación ligada a la realidad, a la vez que por un fuerte incentivo empresarial a la ganancia de corto plazo, y no a la idea de un joint venture con retornos de largo plazo.

      Comparando con la situación en el Reino Unido y Europa, es necesario a nivel nacional fomentar la colaboración entre centros de investigación, gobiernos regionales y empresas privadas. Una de las recomendaciones que surge de la experiencia del País Vasco es la creación de un centro piloto de I+D al servicio de la industria y del país⁶. Este tipo de centro desarrolla sus actividades como entidad privada sin ánimo de lucro y con la vocación de servicio público, y será capaz de ofrecer a las empresas, sus clientes, servicios puntuales de I+D, abarcando el ciclo de innovación. Además del desarrollo integral de nuevos productos, ofrecerá servicios para mejorar procesos productivos y comerciales, y también ayudará en la implementación de estos y a colaborar con las empresas en la transferencia de los resultados. El principal objetivo de estos centros de I+D es agregar valor a los recursos naturales, humanos e innovadores en Chile.

      Innovación para los procesos de evaluación

      Los sistemas de evaluación de cualquier proceso tienen un gran impacto sobre el desarrollo de ese mismo proceso. En el caso de la educación, es un hecho evidente que el modo de evaluar hace que los sistemas se adapten más rápido y mejor a los objetivos que ha marcado previamente el modelo de evaluación. En las últimas dos décadas se han desarrollado en Europa y en Latinoamérica procesos de evaluación de la educación superior basados casi siempre en el análisis de los procesos. La hipótesis subyacente consistía en que unos procesos adecuados deberían producir unos resultados también correctos. Sin embargo, la experiencia acumulada y los nuevos objetivos de la educación universitaria nos inducen a proponer nuevos modelos de evaluación que estén más enfocados a la evaluación de los resultados que a la de los procesos. La razón de este cambio es consecuente por las ideas que hemos ido presentando. El nuevo modelo educativo deberá estar centrado en el aprendizaje; por tanto, su énfasis se ubica mayormente en los resultados de ese aprendizaje que en cómo se ha realizado el proceso. Si el objetivo del nuevo modelo educativo tuviera que ser la formación en competencias, lo importante sería valorar si tales competencias han sido adquiridas por los estudiantes, y no tanto el modo en el que han sido adquiridas o les han sido enseñadas. Una evaluación centrada en los procesos, como ha sucedido hasta ahora, sería de algún modo incompatible con la flexibilidad y con la diferenciación que debe propugnarse para el nuevo modelo educativo. De lo que se trataría, por tanto, sería de evaluar en qué medida los grandes objetivos de formación en competencias son alcanzados por las instituciones de educación superior. Este enfoque es el que debe estar detrás de los procesos de acreditación y control de calidad de la educación y que ha sido muchos años implementado en el Reino Unido por el QAA⁷ y los colegios profesionales, y que en los últimos años se está implantando en Europa. De hecho, el modelo holandés de acreditación y el proyecto de modelo español tienen este enfoque, centrado en la evaluación de los resultados. Recientes experiencias latinoamericanas van en el mismo sentido (CINDA 2004). Las futuras evaluaciones y acreditaciones de los programas tienen que estar orientadas a valorar en qué medida son alcanzados los objetivos de formación de competencias. Eso exige la definición de nuevos instrumentos evaluadores, que, además, ayuden a las universidades a transformar sus objetivos pedagógicos en el mismo sentido.

      Innovación en las universidades

      Al principio fue en los claustros académicos (España) y senados académicos (UK) donde se generaban y desarrollaban las principales aportaciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos años la universidad se constituyó como el espacio dedicado al saber, monopolizando la transmisión a la sociedad del más alto nivel de conocimiento. En el transcurso del último siglo han convivido distintos modelos de universidad, desde los centrados en la especialización de los conocimientos hasta los modelos que se han decantado para proporcionar unos saberes y una formación más generalistas. No obstante, en todos ellos es la institución universitaria la que ha continuado teniendo una importante influencia sobre el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, este hecho ha cambiado de forma notable. Como afirma Barnett «la educación superior ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser una institución de la sociedad» (2001: 222). Ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. La generación y diseminación del conocimiento no solo se ha expandido a organizaciones externas la institución universitaria, sino que la misma educación superior se está desarrollando también fuera de ella. La universidad es una institución de la sociedad, y hablar de la formación en término de competencias es una manera pragmática y utilitaria de ajustarse a la realidad social y de trasladar el énfasis de la transmisión del conocimiento por parte del docente al compromiso del estudiante con el aprendizaje.

      La universidad del siglo XXI requiere nueva organización y gestión para la satisfacción de una buena calidad de servicio, educación y experiencias para los estudiantes. Estos nuevos desafíos exigen nuevas estructuras y formas de administrar el proceso de educación, innovar en las funciones y en el concepto de departamentos y facultades con mayor flexibilidad intelectual (multidisciplinario), requiriendo la adaptabilidad y la habilidad de identificar la innovación, proporcionando así los servicios requeridos por la sociedad en cambio. Estos desafíos representan un gran reto para el presente y el futuro, creando un nuevo concepto de universidad⁸.

      Otro aspecto que requiere cambios del modelo organizativo es el de la temporalización del proceso de aprendizaje. El sistema educativo superior ha estado tradicionalmente enfocado a atender a jóvenes estudiantes cuando finalizaban sus estudios secundarios. En estos momentos en los que la sociedad del conocimiento exige la formación continua de todos los que están inmersos en el proceso productivo, la preparación que proporcionan las universidades ya no puede estar ni exclusiva ni fundamentalmente enfocada a la formación de estos jóvenes, sino a extenderla a todos aquellos que quieran aprovechar sus enseñanzas a lo largo de sus vidas. Esto también supone el ingreso a la educación superior de muchos de sus egresados, tanto para seguir estudios de postítulo y postgrado, como para cambiar la orientación disciplinaria que ya habían adquirido. Llevar adelante este cambio supone modificaciones profundas del sistema organizativo, permitiendo vías mucho más flexibles de asimilación entre los distintos estudios, entre los diferentes programas y entre la universidad y el mercado laboral. La multidisciplinariedad y la intercomunicación de los programas educativos es una necesidad que debe plantearse dentro de los nuevos modelos organizativos de las instituciones de educación superior.

      Dos conceptos son fundamentales en este cambio que debe ir adquiriendo el sistema de educación superior:

      •Un cambio en cuanto a la modernización e innovación de la gestión y organización de las instituciones, con un nuevo rol del jefe de escuelas cuando varios departamentos son integrados en una escuela. Las funciones de los decanos pasan a ser ejercidas por vicerrectores de amplios ámbitos disciplinarios. Todo esto debe permitir un trabajo más colaborativo entre los académicos y administrativos.

      •Un cambio en cuanto al concepto de facultad, la cual debe estar más ligada a la interdisciplina, con escuelas interdisciplinarias. En esta innovación administrativa los departamentos se agrupan formando una escuela para un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje basada en conocimiento multidisciplinario.

      La reorganización y gestión en las universidades británicas para la innovación en la educación ha puesto énfasis en el desarrollo multidisciplinario. El procedimiento consistió en integrar varios departamentos en una escuela con el objetivo de crear nuevas carreras e innovar los currículos. Esta nueva entidad, de carácter mucho más interdisciplinario, retroalimentó un cambio en los sistemas de evaluación y en el diseño de la entrega de contenidos y conocimiento para así poder garantizar la buena calidad de la educación. El comité de educación a nivel de la universidad