Iniciación a los deportes de raqueta. Varios autores

con los que valoramos, actualmente, las propuestas educativas, podríamos hablar de la calidad del modelo, en el sentido en que da respuesta a las necesidades reales del alumnado en edad escolar. Debemos reconocer, en este modelo, su potencialidad para el desarrollo de las capacidades motrices, muy por encima de los modelos centrados en el aprendizaje analítico de la técnica. Así mismo, el carácter aplicativo de los aprendizajes motores colabora a dar sentido a la actividad del alumnado.

      Igualmente, podemos referirnos a la equidad en el sentido de que la atención a la diversidad del alumnado es inherente al planteamiento de este enfoque. Una de las principales críticas al modelo tradicional de enseñanza deportiva estriba en que, a similitud del modelo de alta competición, va dirigido únicamente al alumnado más hábil y del cual se puede obtener un rendimiento más inmediato. En la presente propuesta, las actividades de enseñanza se diseñan basándose en los conocimientos previos del alumnado y no como acciones técnicas extraídas del deporte de alta competición, lo que abre un abanico de oportunidades que puede llegar a todo el alumnado por igual.

      Cabe destacar, así mismo, que la presente obra es el resultado de las investigaciones realizadas por el equipo de autores, Onofre R. Contreras, Luis M. García, David Gutiérrez, Sagrario del Valle y Rosa M. Aceña, todos ellos profesores en distintos niveles educativos y que conforman un equipo de investigación con dinámica de colaboración. Ello les ha permitido no ceñirse a la reflexión teórica y la comparación de los diferentes modelos de enseñanza deportiva, sino que han podido ir más lejos y reflexionar sobre la práctica docente resultado del modelo de enseñanza deportiva que presentan. Ello ha hecho posible la estructura del libro en una primera parte en la que se presenta el modelo y una segunda parte en la que se desarrolla una propuesta de actuación mediante situaciones de enseñanza. Los tres primeros capítulos constituyen el fundamento y justificación del modelo, y el cuarto capítulo desarrolla la propuesta metodológica. Las medidas de atención a la diversidad en este modelo de enseñanza deportiva se concretan en el capítulo quinto, mediante la sugerencia de opciones de adaptación de las actividades de enseñanza. El capítulo sexto ofrece orientaciones sobre la evaluación. A continuación, las posibles situaciones de enseñanza tienen como objetivo servir de ejemplo ilus-trativo del modelo, puesto que serán los propios profesores y profesoras quienes tomarán las decisiones de enseñanza/aprendizaje en función de la realidad docente en la que tengan que intervenir.

      El interés de esta obra, por tanto, supera con creces el del repertorio de actividades de enseñanza, convirtiéndose en un instrumento de reflexión sobre el tratamiento didáctico en la enseñanza deportiva.

       Teresa LLeixà Arribas

      Universidad de Barcelona

      Introducción

      El profesorado de Educación Física de los diferentes niveles educativos no ha conocido durante su formación inicial otra práctica deportiva que no sea la que utiliza al modelo técnico como principal herramienta de enseñanza, de manera que no se ha podido observar ninguna distinción entre la formación de técnicos deportivos y de los propios profesores.

      Podemos afirmar que el modelo que los profesores aprendieron en su formación inicial coincide casi plenamente con aquel otro a través del cual fueron formados como deportistas, de manera que se puede concluir fácilmente que el profesorado vuelve a enseñar a través de aquel modelo en que él mismo fue formado, en una especie de pescadilla que se muerde la cola, y que pone de manifiesto la profunda reiteración que se opera en la metodología de la enseñanza deportiva.

      De la constatación de esta realidad se desprende la oportunidad de preguntarse cuáles son las razones que motivan la extraordinaria hegemonía metódi-ca que supone el modelo técnico en la enseñanza deportiva, sabiendo que su arraigo es extraordinario pese al esfuerzo que se hace desde diversos foros a fin de racionalizar dicha enseñanza, adaptándola, en nuestro caso, al sistema educativo vigente y a la filosofía que lo inspira.

      Pues bien, la razón fundamental del predominio de ese modelo no es otra que su sencillez y la poca importancia que el profesorado desempeña en él. En efecto, el modelo técnico se caracteriza por la descomposición analítica en la práctica de su enseñanza, que separa la técnica de la táctica y ambas del acondicionamiento físico. Asimismo, cada una de las partes expresadas se descompone a su vez en un conjunto de gestos cuyo aprendizaje se realiza separadamente del resto.

      Así, por ejemplo, para la enseñanza del voleibol, se aprendían separadamente gestos tales como el toque de dedos, el de antebrazos, el remate y el saque, de manera que hasta que el alumno no había obtenido un nivel de operatividad mínimo no le era permitido participar en el juego. Por su parte, el aprendizaje de los gestos técnicos era el de un modelo perfectamente acabado cuya descripción llegaba hasta sus últimas consecuencias.

      Es fácil entender que la enseñanza así concebida producía una importante desmotivación en el alumnado ya que los aprendizajes resultaban extraordinariamente descontextualizados y el aburrimiento hacía presa el alumno debido a la repetición continua de gestos cuya aplicación nunca se materializaba. Se trataba, por tanto, de un aprendizaje nada significativo, sin sentido para el alumno y mecánico en grado extremo, sobre todo para aquellos alumnos menos dotados en el ámbito de las habilidades.

      Además, debemos preguntarnos ¿cuál es el papel del profesor en el proceso descrito? Pues bien, sus funciones no pueden ser más pobres ya que su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje se limita a presentar el modelo y establecer las actividades, teniendo en cuenta, que la presentación del modelo está limitada a aquel que hemos indicado como absolutamente cerrado y en el que no cabe innovación alguna, mientras que las actividades son las establecidas de práctica repetitiva y monótona del modelo.

      Lo que trasluce el indicado modelo no es más que la total desconfianza en el profesor, como si aquél hubiera sido diseñado “perfectamente” por los expertos en la materia de manera que si se sigue con aprovechamiento el proceso metódico establecido el alumno aprenderá el deporte en cuestión. Por tanto, el papel del profesor es ínfimo ya que queda reducido al de un vigilante cualificado de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se siga en todos sus ex-tremos.

      Ante la situación descrita en la que se confía toda virtualidad al método diseñado por los expertos, da igual que el profesor tenga una mayor o menor preparación, no es relevante que se trate de un monitor deportivo o de un profesor, sino que lo realmente importante es que se siga el proceso establecido en todos sus aspectos, sin importar las características de los alumnos, sean jóvenes o mayores, chicos o chicas, más o menos habilidosos, expertos o noveles.

      Como quiera que la situación descrita no parece demasiado racional, queremos ofrecer al profesorado un modelo alternativo para la enseñanza de los deportes colectivos, en particular aquellos denominados de red o muro, con el fin de que los profesores puedan encontrar un modus operandi más acorde con la filosofía de la escuela en que desarrollan su labor profesional.

      En efecto, se trata de poder emplear metodologías alternativas que conecten bien con los principios que inspiran nuestro sistema educativo, pero que a la vez supongan una enseñanza significativa que recoja los intereses de los alumnos y que sea capaz de adecuarse a sus diferencias individuales. Ahora bien, dichas alternativas precisan de profesores reflexivos con capacidad para realizar una enseñanza contextualizada, suponen la existencia de un profesor creativo capaz de concebir procesos de indagación y búsqueda, supone, en definitiva, que el profesor es la pieza central en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje.

      Pero ¿tienen nuestros profesores la suficiente formación para constituirse en un profesional de la naturaleza descrita? Sinceramente creemos que no. Como antes hemos dicho, la formación inicial de nuestro profesorado se ha realizado en el marco del paradigma técnico y muchos de ellos no tienen posibilidad de acceder a fuentes formativas que les sugieran otros puntos de vista.

      El profesor, por otra parte, experimenta lo que se ha dado en llamar “soledad del aula”, circunstancia que se da aún más, si cabe, entre el profesorado de Educación Física, y que se refiere a la situación vivencial de poca o nula relación entre iguales,