Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. Александр Поддьяков

нормативные представления определенной группы субъектов о должном, правильных и ошибочных действиях, допустимом и недопустимом. Сравнивая эти источники, можно зафиксировать динамику указанных представлений в ходе исторического развития и их специфику в различных областях деятельности, преследующей те или иные деструктивные цели.

      6. Конструктивные трудности

      6.1. Цели создания

      Значительная часть трудностей в обучении и воспитании намеренно создается с целью оказания опекаемому развивающей помощи. Талант и компетентность педагогов в самых разных областях во многом связаны с их способностями к изобретению обучающих трудностей, нарастающих по сложности задач, которые помогают обучаемым подняться на новый уровень владения изучаемой областью, стимулируют развитие их мышления, важных личностных и профессиональных качеств. В отличие от деструктивных трудностей при создании конструктивных трудностей помогающий субъект стремится к тому, чтобы опекаемые в конечном счете успешно преодолели создаваемое им противодействие и трудности (и он должен соответствующим образом их спланировать). Неуспех опекаемого субъекта в преодолении этих конструктивных, учебно-развивающих трудностей – свидетельство того, что поставленные цели помощи не достигнуты. Высказывание, используемое в этом виде помощи: «Тяжело в учении, легко в бою».

      Из современных психолого-педагогических подходов, развивающих представления о трудностях как одном из средств обучения и развития, можно упомянуть следующие. В. Д. Шадриков подчеркивает, что «процесс освоения профессиональной деятельности следует организовать так, чтобы деятельность носила развивающий характер, т. е. на каждом этапе обучения трудность, сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей обучающихся» [Шадриков, 1996, с. 114], «основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации» [Там же, с. 127]. Л. В. Занков, исходя из того, что трудности и преодоление препятствий способствуют развитию, ввел в свою дидактическую систему принцип обучения на высоком уровне трудности [Занков, 1975]. Р. Бьорк разрабатывает концепцию желательных трудностей (desirable difficulties) в обучении. Он показывает, что условия и методы обучения, которые кажутся кому-то оптимальными, поскольку ведут к быстрому росту успешности выполнения учебных заданий, могут препятствовать долговременным положительным эффектам обучения, прочности усвоения и творческому переносу освоенного на другие области, отличающиеся от непосредственно изученных. Напротив, условия и методы обучения, которые выглядят более трудными для учащихся и менее выгодными в краткосрочной перспективе, могут на самом деле способствовать прочности знаний и успешности их переноса на отдаленные области [Bjork, in press; Bjork E., Bjork R., 2011]. Б. И. Хасан считает «сопротивление»