Formar-se en Psicología. Varios autores

de evaluación para que los estudiantes se involucraran con los servicios, no para evaluar qué tan buenos eran, sino para ubicar cómo funcionaba ese servicio y para ofrecer algún tipo de perspectiva crítica sobre la función de esos servicios. No todos los estudiantes lo entendieron, pero algunos lo hicieron.

      I. P.: Eso es lo que quería y eso era lo que tú (dirigiéndose a E. B.) querías también.

      E. B.: Pienso que fue una cosa valiosa de hacer. Si entraran a trabajar como profesionales de esos servicios, a menos que tuvieran algún tipo de perspectiva crítica, nunca habrían tenido la oportunidad de pensar qué hace un servicio de asesoramiento, dónde se encuentra dentro de otro rango de servicios y cómo funciona.

      I. P.: Creo que el punto clave para mí es que algunas personas progresistas en psicología ven las prácticas como una intervención que permite a los estudiantes de psicología comprender cómo funciona la psicología en el mundo real y suponen que eso es algo bueno. No creo que eso sea algo bueno. No quiero alentar a los estudiantes a comenzar a poner sus dedos pegajosos en la vida de otras personas.

      D. G.: ¿No cree que también es posible tener una práctica crítica en el proceso de entrenamiento?

      I. P.: Creo que necesitarías un título de Psicología completamente diferente. Tal vez no sería un título de Psicología para poder hacer eso. El problema es que ahora hay un aumento de especializaciones, una diversificación de la práctica y los métodos en psicología, de tal manera que se anticipan todo tipo de acertijos sobre la ética y la práctica dentro del plan de estudios. Entonces, cada movimiento crítico es también anticipado y tiene que configurarse dentro de ese programa más amplio. La psicologización que está ocurriendo en la sociedad no es solo una psicologización en la sociedad, es un proceso de psicologización dentro de los programas de formación, así que cuando los estudiantes comienzan a pensar críticamente sobre lo que es la psicología, su propio modo de pensar críticamente es absorbido por el aparato.

      D. G.: ¿Y qué piensan sobre el futuro proceso formativo de la psicología?

      I. P.: No soy muy optimista sobre los planos del futuro, pero puedo pensar, como dijo Erica, sobre la forma en que los espacios críticos siempre existen y podrían existir. Una de las formas en que esas prácticas críticas podrían abrirse es a través de algunos de los estudiantes de pregrado que trabajan con los estudiantes de posgrado. Por ejemplo, la Discourse Unit –que creo que fue muy importante en los primeros años– comenzó como un grupo de apoyo para estudiantes de pregrado, pero cuando empezamos a tener estudiantes de posgrado, durante su doctorado, continuamos teniendo estudiantes de pregrado trabajando con nosotros. Eso se ha convertido en una excepción en los últimos años, pero fue muy importante, como un momento en que algunos estudiantes de pregrado querían aprender de los estudiantes de posgrado y tenían un contexto para pensar críticamente sobre lo que estaban haciendo.

      E. B.: Siempre había personas de diferentes departamentos…

      I. P.: Sí, la Discourse Unit nunca estuvo concentrada exclusivamente en la psicología, teníamos trabajadores sociales, personas de la educación, enfermeras.

      E. B.: La Discourse Unit comenzó como un espacio seguro, un espacio para que las personas fueran bienvenidas. Originalmente eran estudiantes de pregrado haciendo un trabajo cualitativo y la gente venía a hablar y a trabajar con nosotros. Sabían que estábamos haciendo un trabajo interesante y querían participar en él.

      D. G.: ¿Cuál es el rol de la relación entre profesores y estudiantes, así como de asesores y asesorados, en el enfoque crítico con el que están comprometidos?

      I. P.: Una forma de responder a esta pregunta es pensar en cómo las personas trabajan con nosotros. A veces las personas se nos acercan y dicen que quieren trabajar con un enfoque crítico o un enfoque marxista y nos preguntan qué proyectos tenemos. Pero lo que realmente nos interesa es que alguien se acerque a nosotros y diga que quiere trabajar en algún enfoque del que no sepamos nada. Realicé la mayor parte de mi investigación de forma precaria asesorando estudiantes y participando de alguna forma en su práctica de investigación, y quiero que traigan algo nuevo de lo que yo pueda aprender.

      D. G.: ¿Como una colaboración?

      I. P.: No es una colaboración equitativa, pero en alguna medida sí es una colaboración.

      E. B.: Tengo conocimiento de los desafíos y dificultades y, como un componente inevitable, de los riesgos, dado que estuve cerca de no completar mi título, de la responsabilidad que es tener ese compromiso. Ambos hemos visto muchas personas que no han terminado su doctorado y sabemos lo difícil que es. En ese sentido, es una responsabilidad muy grande asesorar a alguien. Quiero que alguien haga un proyecto en el que esté muy comprometido, pues pienso que esto lo facilita. Un compromiso político puede ser parte de lo que buscamos y facilita el proyecto. Estoy de acuerdo con lo que Ian dijo sobre aprender de las personas. Siento que no debo saber mucho de lo que van a hacer, leo del tema por y con ellos. Necesito tener una buena relación con esa persona y sentir que puedo apoyarla. El proyecto vale la pena si puedo ver qué haría por esa persona.

      I. P.: Sabemos cómo se ve un doctorado y conocemos la variedad de olas que pueden llevar a hacerlo. Pienso que eso es lo que hemos aprendido de nuestra experiencia, que no hay un acercamiento establecido. Tenemos una comprensión de la variedad de formas posibles que puede haber en un doctorado y somos capaces de guiar eso. ¿Pero el contenido? Si supiéramos cuál será el contenido lo podríamos escribir nosotros mismos. Pienso que la idea de que un doctorado tiene una cierta forma y estructura está relacionada con una producción mental, con la producción masiva de doctorados; está relacionada con un contexto distinto en algunas universidades hoy en día. Los estudiantes de doctorado lo dan por sentado.

      D. G.: En efecto, es muy importante. ¿Y qué pasa con los estudiantes de pregrado?

      I. P.: Muchos de ellos tienen la sensación de que los métodos que están utilizando deben ser ensamblados por ellos y piensan que la variedad de posibilidades tiene que ser ensamblada por el estudiante. Los métodos cualitativos no son libros de cocina, no son planes formulados que uno puede aplicar. Una parte importante del pregrado consiste en que en el último año de estudio hay un segmento de presentaciones para un grupo de estudiantes de segundo año sobre los proyectos que quieren hacer. Los estudiantes de segundo año pueden ver la variedad de formas para abordar el proyecto de tercer año y no es accidental que, durante ese tiempo, muchos más estudiantes de pregrado se sientan inspirados para llevar a cabo proyectos de investigación cualitativa. Esto desafía la investigación empirista tradicional; es más colectivo en el sentido crítico.

      E. B.: Además, tiene la posibilidad de que los estudiantes de tercer año les presenten su proyecto a los estudiantes de segundo año.

      I. P.: En ocasiones, los estudiantes hablaban sobre las diferencias entre los asesores, por lo que se hicieron visibles las diferentes prácticas de asesoría investigativa.

      E. B.: Siempre decimos que no se puede hacer el análisis del discurso por cuenta propia y el hecho de tener que trabajar con otros y justificar, coordinar y debatir desafía el individualismo de la psicología en la forma misma del proceso de evaluación de la enseñanza. Con los años se hace cada vez más difícil lograr que los alumnos hablen entre ellos sobre sus trabajos. Incluso cuando ayudé a establecer un grupo de investigación feminista, una de las dificultades fue lograr que los miembros del grupo hablaran entre sí con detalle sobre su investigación, pues les preocupaba compartirla. Esto se ve mucho con estudiantes de pregrado y posgrado. Por supuesto, es muy difícil hablar sobre el propio trabajo, ese es un tipo de problema. Los estudiantes universitarios se han tornado cada vez más competitivos, les preocupa mostrarse mutuamente su trabajo. Tratar de mitigar esa dinámica es importante. Creo que esto es parte de la respuesta a la pregunta sobre el papel del asesor o maestro, es decir, movilizar y apoyar la relación entre los estudiantes.

      I. P.: Hay un aspecto más que quiero mencionar y es que Erica y yo trabajamos juntos en la Discourse Unit, pero fuimos muy cuidadosos de no simplemente calificar, y de no calificar dos veces el trabajo de cada uno porque se habría percibido como si nosotros dos controláramos el proceso. Argumentamos que si solo nos poníamos de acuerdo con la