Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. Стелла Наумовна Цейтлин

художественной речи). Что же касается существительных, обозначающих действия и обычно в словообразовательном отношении восходящих к глаголам, то их способность к квантитативной актуализации во многом определяется языковой нормой и с точки зрения языковой системы часто является не вполне предсказуемой (ср. «крик – крики», но «свист – ?»; «шорох – шорохи», но «шепот – ?»). При наличии соотносительных форм числа многоактность, расчлененность действия может быть представлена как формой множественного, так и формой единственного числа («Со всех сторон слышались какие-то шорохи» – «Со всех сторон слышался какой-то шорох»).

      Квантитативная функция является основной, прототипической функцией граммем числа и поэтому осваивается ребенком в первую очередь. Гораздо позднее осваиваются другие семантические функции числа, например использование формы единственного числа при обозначении объекта как представителя класса («Щегол поет», т. е. 'любой щегол может, умеет петь'), в данном случае ребенок дошкольного возраста предпочтет употребить форму множественного числа: Щеглы поют. Следует отметить также, что граммемы числа способны выполнять не только семантические, но и структурные функции, в частности в количественно-именных сочетаниях. Известно, что в сочетаниях с числительными «один», «два», «три» и «четыре» используются существительные в форме единственного числа, а с остальными – в форме множественного. Этот факт не может получить логического объяснения и связан исключительно с особенностями самой конструкции. Дети с трудом осваивают структурные функции граммем, для которых подобные функции являются периферийными, поэтому ошибки типа «два столов» встречаются часто в речи детей. При этом они могут достаточно рано освоить структурные функции граммем в рамках категорий, которые полностью ориентированы на выполнение подобных функций, таких, как, например, категории рода, числа или падежа прилагательных. Это проявляется в том, что случаев не соответствующего норме согласования в речи детей крайне мало[56]. Очевидно, обстоятельством, осложняющим освоение структурной функции граммем числа в количественно-именных сочетаниях, является отсутствие ясной для ребенка связи между разными функциями граммемы, что лишний раз подтверждает принцип системности, лежащий в основе освоения ребенком языковых фактов.

      Категория числа применительно к ее основной функции – функции квантитативной актуализации – основана не на одной, а на двух содержательных оппозициях: 1) единичность – расчлененная множественность и 2) единичность – совокупная множественность[57]. Расчлененную множественность будем в дальнейшем именовать просто множественностью, а совокупную множественность – собирательностью. Сказанное выше можно представить следующей схемой:

      Примеры: «лист» (единственное число) – «листья» (множественное расчлененное) – «листва» (множественное совокупное).

      На

56

Нельзя считать ошибками согласования ошибки типа «другой дверь», так как в этом случае, как показывает анализ, причина выбора неверной формы адъектива связана с изменением рода существительного.

57

Из сказанного ясно, что мы, противореча существующей традиции, считаем собирательность особой формой числа, а не лексико-грамматическим разрядом существительных. Выделение лексико-грамматических разрядов должно базироваться на денотативной общности, а так называемые собирательные существительные соотносятся с теми же денотатами, что и конкретно-предметные. Аналогичная точка зрения представлена в работах А. А. Колесникова, см. [Колесников 1988: 53–59], см. также [Лихошвай 1986].