Сурдопедагогика. Коллектив авторов

план специальной школы (1972) предмета – предметно-практическое обучение.

      Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка с различными проблемами. Как известно, Л. С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.

      Имея в виду оптимальную реализацию принципа коммуникации в обучении языку глухих детей, С. А. Зыков (1964, 1972, 1981) вводит как обязательную составляющую в уроки деятельности различные организационные формы (работа с «маленьким учителем», парами, бригадами, конвейером), т. е. коллективное сотрудничество, при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя».

      Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи глухого ребенка. Кроме того, общение в совместно распределенной деятельности происходит «не снизу вверх», а между равными себе, именно в таких условиях, согласно Ж. Пиаже, происходит формирование подлинной логики и нравственности (умение встать на позицию другого, прислушаться к его мнению, принять его и т. д.).

      Согласно Л. С. Выготскому, из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие формы интеллектуальной деятельности. Другими словами, коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения и являются источниками их возникновения.

      В начале обучения речь выступает у глухого ребенка в коммуникативной функции, т. е. как средство общения, как форма сотрудничества и взаимодействия с другими детьми или взрослыми. В старшем школьном возрасте речь становится одним из важнейших средств мышления, одним из ведущих внутренних процессов поведения человека.

      В условиях учебного сотрудничества важно реализовывать личностно-ролевой подход, когда ребенок принимает на себя те или иные роли (ведущего-руководителя, исполнителя, контролера-оценщика). В одном случае он учится понимать поставленную задачу и четко, понятно формулировать поручения «исполнителям»; те, в свою очередь, приняв его, должны правильно выполнить и сообщить об этом адресанту; третьи проконтролировать и по возможности объективно оценить действия первых двух.

      Таким образом, мы не только формируем у детей диалогические отношения, понимание и принятие другого, но и используем личностно-ролевой подход для целенаправленного формирования учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте (Е. Г. Речицкая, 1987; 1990).

      При личностно-ролевом подходе мы имеем возможнос