Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. Н. А. Рождественская

Профессионализм педагога определяется совокупностью факторов, среди которых способность к построению адекватного образа учеников занимает одно из ведущих мест и рассматривается как профессионально важное качество учителя (Н. А. Бакланова, 2001; А. А. Бодалев, 1982; 1983; А. А. Бодалев, В. А. Кузьмина, 1985; Ю. Н. Кулюткин, Г. Г. Сухобская 1990; А. К. Маркова, 1993; Л. А. Митина, 1994; А. А. Реан, Л. Я. Коломенский, 1999; Л. А. Регуш, 1989).

      Так, анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина показывает, что она включает пять функциональных компонентов (Кузьмина Н. В., 1965): гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный, проектировочный. Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Но не только знаний своего предмета, но и знаний о психических особенностях личности учащихся, о своей личности и деятельности. Анализируя способности учителя, которые обеспечивают адекватное отражение личностных свойств ученика, Н. В. Кузьмина выделяет два уровня их развития:

      1. Перцептивно-рефлексивный уровень – способность анализировать взаимодействия между учителем и учащимися, а также чувствительность педагога к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности.

      2. Проектно-педагогический уровень – он связан со способами осознания продуктивных технологий в учебно-воспитательном процессе с целью воздействия на учащихся и формирования их личности (Кузьмина, 1965, 1985).

      А. А. Реан отмечает, что при анализе проблем межличностного познания необходимо вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. Он выделяет рефлексивно-педагогические умения, которые образуются комплексом умений педагога: познать собственные психические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Эти умения основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков (Реан А. А., 1990).

      Отличие рефлексивно – перцептивных умений от гностического компонента, выделенного Н. В. Кузьминой в модели системы педагогической деятельности, заключается в том, что гностические умения обращены не только к субъекту- объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания (Реан А. А., 1990).

      Проблеме рефлексивно-перцептивных способностей учителей уделяется особое внимание в рамках методолого-деятельностного подхода, основанного Г. П. Щедровицким (Громыко Ю. В., 1996; Исаев, Косарецкий, Слободчиков, 2000; Павлов, 2000; Щедровицкий Г. П., 1995). Этой концепции противостоит позиция А. Б. Орлова, который считает, что изначально она построена на «отождествлении, неразличении, смешении философского, методологического и собственно психологического планов анализа»