Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen. Barbara Hinger

1979, Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache 1981, Porogovyj uroven’ 1996, vgl. u.a. Krumm 2016). Der Fokus dieser Beschreibungen lag auf dem Gebrauch von Sprache für kommunikative Zwecke außerhalb des Klassenzimmers. Begründungen dafür boten Sprachnotionen (semantische Kategorien wie Größen- und Quantitätsbezeichnungen, deiktische Bezeichnungen etc.) und sprachliche Funktionen (Sprechakte, wie Austin und Searle sie im Rahmen der pragmatischen Wende der Linguistik postulieren) (vgl. u.a. López Rama & Luque Agulló 2012, 186). Erstmals gebündelt wurden diese im sog. notional-functional syllabusErstellung eines notional-functional syllabus durch Wilkins (1976), der von Wilkins (1976) für den Europarat erstellt wurde. Nach der erfolgreichen Definition des Threshold Level wurden dessen Autoren Van Ek & Trim vom Europarat gebeten, zwei weitere Sprachniveaus zu beschreiben, nämlich je ein darunter- (WaystageDefinition des Threshold Level sowie des darunterliegenden Waystage und des darüberliegenden Vantage) und ein darüberliegendes (Vantage) Niveau. Theoretische Bedenken der Autoren gegenüber der Definition weiterer Niveaus wichen praktisch-pragmatischen Überlegungen wie z. B. der realen Unterteilung von staatlichen Schulsystemen in primäre, sekundäre und tertiäre Ausbildungsbereiche, für die Übertrittsberechtigungen von einem in den nächsten Bereich auch durch fremdsprachliche Leistungen messbar sein sollten (Trim 2012, 28, zitiert in Hulstijn 2014, 8f.). Niveaustufen schienen das besser zu vermögen als das Nachzeichnen eines kontinuierlichen und individuell verschieden verlaufenden Sprachlernprozesses, von dem Van Ek & Trim eigentlich ausgingen (ebd.). Der GeR beruht auf eben dieser Vorgangsweise, indem er die bereits existierenden drei Stufen in je zwei unterteilt und so sechs Niveaustufen von A1 bis C2 beschreibt1, welche wohl die stärkste Wirkung des gesamten Dokuments entfaltet haben.Erweiterung und Beschreibung der 6 Niveaustufen von A1 bis C2

      Anerkennenswert ist insbesondere, dass es North (2000) durch seine beachtliche empirische Arbeit gelungen ist, funktionale Sprachbeschreibungen Skalen zuzuordnen, die dem GeR, wie Weir (2005b, 294) betont, als Basis für an Sprachhandlungen orientierte Kompetenzen von Sprachlernenden dienen. Auch North (2014, 229) selbst verweist immer wieder auf die HandlungsorientierungHandlungsorientierungHandlungsorientierung und Outputorientierung als wesentliche Prinzipien des GeR als zentrale Basis des GeR und sieht eine/einen Sprachlernende/n als „language user with specific needs, who needs to ACT [Hervorhebung im Original] in the language in real-world domains“. Darüber hinaus wird das Ziel des Europarates, das Lernen von Sprachen zu demokratisieren und transparent auszurichten, in den Fokus gerückt: Lernende sollen dabei unterstützt werden, ihren Lernfortschritt selbst kontrollieren und nachzeichnen zu können (Trim 1978, 1, zitiert in Little 2011, 382). Dies erscheint mit den GeR-Niveaubeschreibungen möglich. Sie sind als sog. Kann-BeschreibungenKann-Beschreibung positiv formuliert und verschriftlichen, wie Lernende in bestimmten Kontexten sprachlich handeln (können): Damit illustrieren sie den erwarteten Output von Sprachlernenden und überwinden so die lang tradierte Inputorientierung im Fremdsprachenunterricht.

      In diesem Sinne ist auch die Konzipierung und Erstellung des Europäischen SprachenportfoliosEuropäisches Sprachenportfolio (ESP)Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) fördert Lernerautonomie, u.a. durch Selbstbewertung des Lernfortschritts. zu verstehen, das dem GeR als Begleitinstrument vom Europarat zur Seite gestellt wird. Es spiegelt insofern die Demokratisierung des Sprachenlernens wider, als es die Eigenverantwortung für das Sprachenlernen durch das Instrument der Selbstbewertung (self assessmentself assessment tool) stärkt. Mittlerweile liegen mehr als 100 Versionen des ESP, sowohl in Papierform als auch als Online-Tool, vor (https://tinyurl.com/y92qvswf [21.09.2017]). Jedes ESP überträgt die GeR-Skalenbeschreibungen auf konkrete Sprachen und ist damit sprachspezifisch ausgerichtet. Es ermöglicht Sprachlernenden, Lernziele zu konkretisieren und ihr Sprachenlernen einzuschätzen (vgl. u.a. Little 2005, 2011; North 2014). Das ESP berücksichtigt durch seine drei Teile sowohl punktuelle als auch formative Aspekte: So demonstrieren die Einträge von Lernenden im Sprachenpass ihren Sprachstand zu einem bestimmten Zeitpunkt (punktuell); die Sprachlernbiographie gibt anhand der Selbstbewertungsraster, die für jede Fertigkeit und jede Niveaustufe als Kann-BeschreibungenKann-Beschreibung vorliegen, Auskunft über den Verlauf des Lernprozesses (formativ); die im Dossierteil gesammelten Dokumente belegen diesen (vgl. Little 2005, 235f.). Darüber hinaus können die Selbstbewertungsrasterself assessment der Sprachlernbiographie, z. B. in Posterform an Klassenzimmerwänden, auch für Rückmeldungen zum Unterricht selbst herangezogen werden (s. dazu Weiskopf-Prantner 2007, 61ff.). Insgesamt erweist sich das ESP als Instrument zur Stärkung der Lernerautonomie (Little 2005, 2011), der sich der Europarat spätestens seit den 1970er Jahren verpflichtet fühlt (Holec 1979, zitiert in Little 2005, 325) und unterstützt Lernende dabei, die Verantwortung für das Erlernen einer Sprache selbst in die Hand zu nehmen.

      Was die Konstruktion der GeR-Skalen betrifft, wird diesen gegenüber vor allem der Vorwurf erhoben, dass sie nicht auf der Analyse von realen Sprachhandlungen von Lernenden beruhen und sich auf keine empirische Basis von Lernerperformanzen berufen können (vgl. u.a. Harsch 2005, 184f.). Vielmehr wurden verschiedene Modelle kommunikativer Sprachkompetenz (insbesondere Bachman 1990; Canale & Swain 1980; Canale 1983; Hymes 1971 u.a.) grundgelegt und ca. 40 bereits vorliegende Skalen zur Sprachkompetenzbeschreibung2 herangezogen, wie z. B. die ACTFL Guidelines (American Council on the Teaching of Foreign Languages). So entstanden DeskriptorenentwürfeSkalenentwicklung durch Bewertung bestehender Deskriptoren und Basierung auf verschiedene Modelle kommunikativer Sprachkompetenz, die in Folge in mehreren Verfahren mit dem Erfahrungswissen von Lehrpersonen abgeglichen3 und auf ihre Tauglichkeit überprüft wurden. In einem nächsten Schritt wurden die so bearbeiteten DeskriptorenDeskriptor weiteren ca. 300 Lehrpersonen in einer Fragebogenerhebung vorgelegt, damit diese die sprachlichen Leistungen ihrer über 2000 Lernenden anhand dieser Deskriptoren einschätzen konnten. Die so erhaltenen Einschätzungen der Deskriptoren wurden mithilfe des Rasch-Modells statistisch analysiert und skaliert (vgl. Harsch 2005, 179)4. Alle an diesem Prozess beteiligten Lehrpersonen stammten aus der Schweiz. Die herangezogenen Lernerleistungen bezogen sich auf die Fremdsprachen Englisch, Deutsch und Französisch. Der innovative Schritt, den North (2000) in der Erarbeitung der Skalen setzt, liegt vor allem darin, dass bestehende Skalenbeschreibungen unter Zuhilfenahme von Einschätzungen durch Lehrpersonen mit Sprachmodellen kombiniert werden, die kommunikativen Kompetenzen Rechnung tragen. Damit gelingt North ein Transfer des Postulats der HandlungsorientierungHandlungsorientierung in konkrete Sprachniveaubeschreibungen5.

      Der Konstruktion der GeR-Skalen liegen also sowohl Kategorien aus der angewandten Sprachwissenschaft als auch Kategorien aus der Berufserfahrung von Lehrpersonen zugrundeDie GeR-Skalen basieren nicht auf Analysen empirisch erhobener Lerneräußerungen, sondern auf der Einschätzung von Lehrpersonen. (North 2014, 231). Die so entstandenen DeskriptorenDeskriptor/GeR-Skalenbeschreibungen werden einerseits in den übergeordneten Rahmen der Sprachverwendung, andererseits in die Kompetenzen der Sprachverwendenden eingebettet. Während erstere im Kapitel 4 des GeR dargelegt und beschrieben werden, umfassen zweitere das Kapitel 5.

      Die Sprachverwendung untergliedert sich in folgende sechs Bereiche:

       Kontext der Sprachverwendung

       Themen der Kommunikation

       Kommunikative Aufgaben und Ziele

       Kommunikative Aktivitäten und Strategien

       Kommunikative Sprachprozesse

       Texte.

      Deskriptorenskalen finden sich nur für den Bereich Kommunikative Aktivitäten und Strategien und die darin enthaltenen Teilbereiche Produktive Aktivitäten und Strategien, Rezeptive Aktivitäten und Strategien sowie Interaktive Aktivitäten und Strategien (s. Abb. 1).

      Abb. 1: Teildarstellung des GeR, Kapitel 4: Sprachverwendung, Sprachverwender und Sprachlernende

      Für die Kompetenzen der Sprachverwendenden beschreibt der GeR sowohl allgemeine als auch kommunikative Sprachkompetenzenkommunikative Sprachkompetenzen. Während die allgemeinen Sprachkompetenzen sich auf verschiedene Wissensbereiche beziehen und insbesondere interkulturelle Aspekte aufnehmen, finden