Schreibkompetenzen in der Fremdsprache. Группа авторов

Prüfen und Testen zum Teil synonym, zum Teil aber auch unterschiedlich verwendet. Dies gilt auch für das Englische (examination, test) und das Französische (examen, test). Ein gemeinsames Merkmal von Prüfen und Testen ist, dass die Prüflinge durch eine klare und eindeutige Aufgabenstellung zu Handlungen bzw. Reaktionen veranlasst werden. Sie sollen z.B. gesteuert durch Vorgaben wie Bilder, Graphiken oder kurze Texte dazu gebracht werden, einen eigenen Text zu verfassen (vgl. auch Rossa, 2016b, S. 399). Zur Vereinfachung werden im vorliegenden Band die Begriffe Prüfen und Testen synonym verwendet.

      Der Begriff Evaluieren bzw. Evaluation wird ebenfalls mit unterschiedlicher Bedeutung verwendet. In diesem Band wird von einem weiten Verständnis von Evaluation im Sinne einer gängigen Bedeutung von assessmentassessment im amerikanischen Englisch ausgegangen. Evaluieren/Evaluation ist damit ein Oberbegriff zu Prüfen und Testen und bezieht sich auch auf unterrichtliche Bewertungsformen wie (informelle) Beobachtungen, Korrekturen, Lob und Tadel, Einsatz von Portfolios (vgl. Grotjahn & Kleppin, 2015, S. 15 sowie auch Purpura, 2016, S. 191).

      Weiterhin findet man im Zusammenhang mit Prüfen, Testen und Evaluieren häufig den Begriff der DiagnoseDiagnose. In Bezug auf diesen Begriff sind eine enge und eine weite Verwendungsweise zu unterscheiden. Ein weiter Begriff von DiagnoseDiagnose liegt z.B. der Pädagogischen und Psychologischen DiagnostikDiagnose zugrunde und entspricht weitgehend der Verwendungsweise von Evaluation im vorliegenden Buch. Beim fremdsprachlichen Testen und Evaluieren wird der Begriff DiagnoseDiagnose dagegen zumeist in einem engeren Sinne verwendet. DiagnoseDiagnose zielt dann insbesondere auf das Aufdecken und in vielen Fällen auch das Rückmelden spezifischer Stärken und Schwächen der Lernenden (vgl. Alderson, Brunfaut & Harding, 2015; Jang & Wagner, 2014; Lee, 2015 sowie auch Kapitel 9.2.2). Sie kann sich dabei auf eher spezifische Aspekte von Schreibkompetenz, wie etwa auf die Fähigkeit zur Verwendung bestimmter kohäsionsstiftenderKohäsion Merkmale richten, oder auf allgemeinere Schreibkompetenzen zielen, wie etwa sozio-pragmatische Fähigkeiten.

      3.2 Typen der Evaluation

      Es können eine Reihe von Funktionen und Typen der Evaluation von sprachlichen Kompetenzen und damit auch von Schreibkompetenzen unterschieden werden. Wir gehen zunächst auf folgende grundlegende Unterscheidungen und Typen ein: bezugsgruppenorientiertEvaluationgruppenorientiert versus kriteriumsorientiertEvaluationkriteriumsorientiert, summativEvaluationsummativ versus formativEvaluationformativ, informellEvaluationinformell versus formellEvaluationformell. Danach werden wir eine Reihe weiterer spezifischerer Funktionen/Ziele, die mit Prüfungen verbunden werden, kurz skizzieren (vgl. zum Folgenden auch Grotjahn, 2008; Grotjahn & Kleppin, 2015, Kap. 3.1).

      3.2.1 BezugsgruppenorientierteEvaluationgruppenorientiert versus kriteriumsorientierte EvaluationEvaluationkriteriumsorientiert

      Im Rahmen von schulischen Prüfungen orientieren sich Lehrkräfte bei der Beurteilung der Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger explizit am Leistungsstand der jeweiligen Bezugsgruppe – zumeist die Klassen oder Kurse, aus denen die entsprechenden Schülerinnen und Schüler stammen. Lehrkräfte bringen dann die Teilnehmenden in eine Rangfolge, wie z.B.: Schülerin A ist leistungsstärker als Schüler B; oder auch: Schülerin C gehört zu den fünf leistungsstärksten in der Gruppe. Ein solches Vorgehen bezeichnet man als bezugsgruppenorientierteEvaluationgruppenorientiert oder auch normorientierte Evaluation (vgl. auch Kapitel 6.3). Mit der Orientierung an einer sozialen Bezugsnorm ist allerdings ein entscheidendes Problem verbunden: Die Bewertung der Leistung als „schwach“ oder „stark“ oder auch als „schlechter“ oder „besser“ hängt vom Leistungsstand in der jeweiligen Gruppe sowie von der SchwierigkeitSchwierigkeit der jeweiligen PrüfungsaufgabenAufgabenPrüfungsaufgaben ab. Eine Aussage, an welcher Position jemand in einer Gruppe steht, bietet weder der Person selbst noch anderen Personen Informationen darüber, in welchen Situationen die jeweilige Person sprachlich adäquat handeln kann und über welche spezifischen sprachlichen Kompetenzen sie verfügt. Die Rangposition sagt damit nichts über den absoluten Leistungsstand einer Person aus.

      Häufig will man nicht lediglich relative Aussagen bezogen auf den Leistungsstand in der jeweiligen LerngruppeLerngruppe, sondern absolute Aussagen zu globalen und/oder spezifischen Kompetenzen formulieren. In diesem Fall muss man eine (zusätzliche) Beurteilung auf der Basis von vorher festgelegten Kriterien durchführen, eine so genannte kriteriumsorientierteEvaluationkriteriumsorientiert/kriteriale Evaluation, auf die in Kapitel 6 und 8 noch ausführlich eingegangen wird. Eine solche kriteriumsorientierteEvaluationkriteriumsorientiert Evaluation ist absolut und damit von unmittelbarer inhaltlicher Aussagekraft. Häufig hat eine entsprechende Evaluation die Form einer Kann-Beschreibung im Sinne des GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Ist das Kriterium als Lern- oder Lehrziel formuliert, dann spricht man auch von lernziel- bzw. lehrzielorientierter Evaluation. Eine kriteriale, an transparenten Lernzielen orientierte Evaluation kann für viele Schülerinnen und Schüler eine motivierende Funktion haben, da sie genau wissen, was von ihnen erwartet wird. Wenn allerdings alle an den gleichen Kriterien gemessen werden, kann eine solche Evaluation gerade bei schwächeren Lernenden auch demotivierend wirken.

      Insgesamt gilt, dass sich in der Mehrzahl der Fälle eine bezugsgruppenorientierteEvaluationgruppenorientiert und eine kriteriumsorientierteEvaluationkriteriumsorientiert Interpretation ein und derselben Prüfungsergebnisse keineswegs ausschließen. So ist ein Kennzeichen der NotengebungBenotung im Unterricht, dass häufig gleichzeitig bezugsgruppenorientiertEvaluationgruppenorientiert und kriterial bewertet wird.

      3.2.2 SummativeEvaluationsummativ versus formativeEvaluationformativ Evaluation

      Weiterhin kann eine Evaluation summativEvaluationsummativ oder formativEvaluationformativ erfolgen, d.h., sie kann punktuell und produkt-/ergebnisorientiert am Ende eines Lernabschnitts stattfinden (summativEvaluationsummativ) oder kontinuierlich und prozessorientiert in den Unterricht integriert und zur Steuerung des weiteren Lernens genutzt werden (formativ). Die summativeEvaluationsummativ Evaluation der Leistungen der Schülerinnen und Schüler kann dabei in weitgehender Eigenverantwortung intern an einer Schule stattfinden oder anhand externer Maßstäbe und Verfahren erfolgen. Ein typisches Beispiel einer internen summativen EvaluationEvaluationsummativ der Schülerleistungen sind die am Ende eines Halbjahres oder Jahres in der Schule vergebenen ZeugnisnotenBenotung. Ein Beispiel für eine externe, eher summativEvaluationsummativ angelegte Evaluation ist VERA-8Vergleichsarbeiten. SummativeEvaluationsummativ Evaluation zielt auf (punktuelle) Qualitätskontrolle und ist häufig verbunden mit Funktionen wie NotengebungBenotung oder den Vergleich von Bildungseinheiten wie Schulen oder Klassen. Entsprechend wird in der englischsprachigen Literatur die summativeEvaluationsummativ Evaluation häufig als assessmentassessment of learning, also als Evaluation des Lernens charakterisiert.

      Das zentrale Unterscheidungsmerkmal zwischen summativerEvaluationsummativ und formativer EvaluationEvaluationformativ ist, dass bei der formativen EvaluationEvaluationformativ die Ergebnisse direkt in die Planung und Optimierung des Unterrichts zurückfließen. Deshalb wird diese auch als assessment for learningassessmentassessment for learning, d.h. als Evaluation im Dienste des Lernens charakterisiert. Formative EvaluationEvaluationformativ erfolgt üblicherweise kriteriumsorientiertEvaluationkriteriumsorientiert und vermeidet dadurch einen bezugsgruppenorientierten VergleichEvaluationgruppenorientiert der Lernenden untereinander. Zudem werden die Lernziele und BewertungskriterienBeurteilungskriterien transparent gemacht und soweit möglich von den Lehrkräften und Lernenden gemeinsam verantwortet. Während es sich bei summativen EvaluationenEvaluationsummativ häufig um high-stakes Evaluationen handelt, d.h. um Evaluationen, die mit weitreichenden Konsequenzen für die Betroffenen verbunden sind, ist eine formative EvaluationEvaluationformativ in der Regel low-stakes. Wichtig ist, dass Rückmeldungen beim formativen EvaluierenEvaluationformativ deskriptiv und nicht bewertend formuliert werden; d.h. sie sollten Stärken und Schwächen des Lernenden beschreiben, und – so weit möglich – nicht mit einer Benotung verbunden sein (vgl. auch Kapitel 9). Ein häufig eingesetztes Verfahren, in dem formative und summativeEvaluationsummativ EvaluationEvaluationformativ sinnvoll verbunden sind, ist ein Schreibportfolio mit prozessbegleitenden, reflexiven Rückmeldeschleifen und einer