Schreibkompetenzen in der Fremdsprache. Группа авторов

      Schließlich möchten wir Petra Stanat, Direktorin und wissenschaftlicher Vorstand des IQBIQB, sowie Hans Anand Pant, ehemaliger Direktor des IQBIQB, für die institutionelle Unterstützung danken.

      Hinweise zum Weiterlesen

      Konzepte einer lernorientierten Leistungsbeurteilung (learning-orientedassessmentlearning-oriented assessment) beschreiben Turner & Purpura (2016) sowie Jones & Saville (2016). Beispiele für task-basedassessmenttask-based assessment finden sich in Norris (2016).

      Auf den Seiten des IQBIQB finden sich zahlreiche Beispiele für TestaufgabenAufgabenTestaufgaben (https://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben) und LernaufgabenAufgabenLernaufgaben (https://www.iqb.hu-berlin.de/bista/teach).

      Einen umfassenden Überblick über Lehrerkompetenzen bei der Evaluation von Fremdsprachen geben Harding & Kremmel (2016).

      Rogier (2014) beschreibt sehr praxisnah die für eine assessment literacyassessmentassessment literacy notwendigen Fertigkeiten.

      Für den deutschsprachigen Raum empfiehlt sich die Lektüre des Sonderhefts der Zeitschrift für Pädagogik zum Thema Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrkräften (Allemann-Ghionda & Terhart, 2006).

      Das DFG-Projekt Professionelle KompetenzKompetenz von Lehrkräften, kognitv aktivierender Unterricht und die mathematische Kompetenz von Schülerinnen und Schülern (COACTIV) mündete in einem 2011 veröffentlichten Bericht (Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011).

      Literatur

      Allemann-Ghionda, Cristina & Terhart, Ewald. (Hrsg.). (2006). Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 51. Weinheim: Beltz. [abrufbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7367/pdf/ZfPaed_Beiheft_51_Komplett.pdf]

      American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education & National Education Association. (1990). Standards for teacher competence in educational assessment of students. Educational Measurement: Issues and Practice, 9(4), 30–32. [abrufbar unter http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED323186.pdf]

      Fulcher, Glenn. (2012). Assessment literacy for the language classroom. Language Assessment Quarterly, 9(2), 113–132. doi: 10.1080/15434303.2011.642041

      Harding, Luke & Kremmel, Benjamin. (2016). Teacher assessment literacy and professional development. In Dina Tsagari & Jayanti Banerjee (Hrsg.), Handbook of second language assessment (S. 413–427). Boston: De Gruyter.

      Jeong, Heejeong. (2013). Defining assessment literacy: Is it different for language testers and non-language testers? Language Testing, 30(3), 345–362. doi: 0.1177/0265532213480334

      Jones, Neil & Saville, Nick. (2016). Learning Oriented Assessment. A systemic approach. Cambridge: Cambridge University Press.

      KMK [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland]. (Hrsg.). (2004a). Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 04.12.2003. München: Luchterhand. [abrufbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-erste-Fremdsprache.pdf]

      KMK [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland]. (Hrsg.). (2004b). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss vom 16.12.2004. [abrufbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf]

      KMK [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland]. (Hrsg.). (2017). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Beschluss vom 16.10.2008 i.d.F. vom 16.03.2017. [abrufbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf]

      Kunter, Mareike, Baumert, Jürgen, Blum, Werner, Klusmann, Uta, Krauss, Stefan & Neubrand, Michael. (Hrsg.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann.

      Lee, Yong-Won. (2015). Diagnosing diagnostic language assessment. Language Testing, 32(3), 299–316. doi: 0.1177/0265532214565387

      Norris, John M. (2016). Current uses for task-based language assessment. Annual Review of Applied Linguistics, 36, 230–244. doi: 10.1017/S0267190516000027

      Rogier, Dawn. (2014). Assessment literacy: Building a base for better teaching and learning. English Language Teaching Forum, 52(3), 2–13. [abrufbar unter https://americanenglish.state.gov/ resources/english-teaching-forum-2014-volume-52-number-3#child-1783]

      Taylor, Lynda. (2013). Communicating the theory, practice and principles of language testing to test stakeholders: Some reflections. Language Testing, 30(3), 403–412. doi: 0.1177/0265532213480338

      Turner, Carolyn E. & Purpura, James E. (2016). Learning-oriented assessment in second and foreign language classrooms. In Dina Tsagari & Jayanti Banerjee (Hrsg.), Handbook of second language assessment (S. 255–273). Boston: De Gruyter.

      2 Rahmenbedingungen für das Evaluieren von Schreibkompetenzen

      Rüdiger Grotjahn & Karin Kleppin

      2.1 Stellenwert von Rahmenbedingungen und Vorgaben

      Für eine Evaluierung von Schreibkompetenzen an deutschen Schulen gelten allseits anerkannte (ministerielle) Vorgaben wie der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen, die für die Bundesländer verpflichtenden nationalen BildungsstandardsBildungsstandards, länderspezifische Unterrichtsvorgaben u.a. in Form von CurriculaCurricula, Lehrplänen, Richtlinien und Bildungsplänen sowie die jeweils zugelassenen LehrwerkeLehrwerke. Dabei sind allerdings für das Handeln der Betroffenen nicht notwendigerweise die in den Vorgaben genannten objektiven Sachverhalte entscheidend, sondern vielmehr deren subjektive Wahrnehmung und Interpretation in Form von Überzeugungen und persönlichen Theorien, die häufig nur sehr eingeschränkt mit den objektiven Sachverhalten übereinstimmen. Ein Beispiel ist die nicht selten anzutreffende Interpretation der Ausführungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen im Sinne präskriptiver Vorgaben trotz eindeutig gegenteiliger Aussagen der Autoren des Referenzrahmens (vgl. z.B. Europarat, 2001, S. 8).

      Damit Lehrkräfte bei der unterrichtlichen Evaluation mögliche Handlungsspielräume auch nutzen können und sich als aktiv gestaltende, selbstwirksame und kompetente Akteure erfahren, ist eine Vertrautheit mit den Rahmenbedingungen und eine kritische Reflexion der Vorgaben eine wichtige Voraussetzung (vgl. auch Harding & Kremmel, 2016).

      2.2 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen

      Wie auch in den meisten anderen Ländern Europas orientieren sich deutsche Bildungspolitiker, CurriculumCurricula- und Lehrplanersteller, LehrwerkautorenLehrwerke und Testersteller im Hinblick auf die Vermittlung