El que fan els millors professors universitaris. Ken Bain

malament, tot aspirant sempre a noves maneres d’entendre el que vol dir aprendre i com assolir aquesta meta. Fins i tot els millors professors tenen dies dolents, ja que s’esforcen per arribar als estudiants. Com va revelar l’estudi, no són immunes a les frustracions, als desencerts, a les preocupacions o al fracàs. Ni tan sols segueixen sempre les seues millors pràctiques. Ningú no és perfecte. A mesura que avancem en el llibre, tot emfasitzant el que funciona millor, pot ser fàcil oblidar aquestes imperfeccions, o pensar que els grans professors neixen, no es fan. Tanmateix les proves suggereixen el contrari. Sospite que una part de l’èxit de què gaudeixen prové, en part, de la voluntat d’enfrontar-se a les seues febleses i fracassos. Quan li vam demanar a un dels nostres primers subjectes, un professor de filosofia de Vanderbilt, que fes una xerrada pública sobre la seua manera d’ensenyar, va triar decididament com a títol «Quan el meu ensenyament fracassa».

      En segon lloc, no culpaven els seus estudiants de cap de les dificultats amb què s’enfrontaven. Alguns dels nostres subjectes ensenyaven només als millors estudiants; d’altres, només als més febles; però la major part treballaven amb individus amb un historial variat. Volíem saber el que travessa tots aquests terrenys, si hi havia alguna cosa en comú en el millor ensenyament a les institucions més altament selectives i a les escoles amb les polítiques d’admissió més obertes.

      En tercer lloc, ens vam adonar que la gent que vam seleccionar tenia generalment un fort sentit del compromís envers la comunitat acadèmica i no només envers l’èxit personal a l’aula. Veien els seus esforços més aviat com una petita part de una empresa educativa més àmplia que com una oportunitat de mostrar les proeses personals. En la seua opinió, ells eren uns mers contribuents a un entorn d’aprenentatge que demanava atenció per part d’una associació d’erudits. Freqüentment treballaven sobre iniciatives curriculars de primer ordre i s’afegien a converses públiques sobre com millorar l’ensenyament al centre. Molts d’ells parlaven de com l’èxit del seu ensenyament depenia d’alguna cosa que els estudiants aprenien a d’altres classes. En conseqüència, tendien a mantenir engrescades converses amb col·legues sobre com educar millor els estudiants i citaven sovint alguna cosa que havien après treballant amb uns altres. Fonamentalment, eren aprenents i tractaven constantment de millorar els seus esforços per fomentar el desenvolupament dels estudiants, i no estaven mai completament satisfets amb el que ja havien assolit.

      APRENDRE A PARTIR DE L’ESTUDI

      Com pot fer servir algú aquestes conclusions per millorar el seu ensenyament? Per respondre del tot aquesta simple pregunta caldrà el llibre sencer, però un punt inicial sembla obvi: no podem agafar peces aïllades dels models esmentats aquí i simplement combinar-les amb d’altres costums menys efectius, o fins i tot destructius, i esperar que transformen la manera d’ensenyar d’algú igual que si s’adopten les pinzellades de Rembrandt, per elles mateixes, no reproduirien el seu geni. Hem de comprendre el pensament, les actituds, els valors i els conceptes que hi ha darrere de les obres mestres de pedagogia, observar acuradament les pràctiques, però després començar a assimilar, transformar i individualitzar el que veiem. Per portar l’analogia de Rembrandt un pas més enllà, el gran artista holandès no podria ser Picasso igual que el pintor espanyol no podria copiar el seu predecessor; cadascú havia de trobar el seu geni. Així també els professors han d’ajustar cada idea a qui són ells i a allò que ensenyen.

      Per últim, espere que aquest llibre inspirarà els lectors a fer una estimació sistemàtica i reflexiva sobre els seus enfocaments i estratègies d’ensenyament, tot preguntant-se per què fan certs tipus de coses i no d’altres. Quina evidència sobre com aprèn la gent guia les seues eleccions d’ensenyament? Amb quina freqüència fan alguna cosa només perquè els seus professors ho van fer? De manera ideal, els lectors tractaran el seu mode d’ensenyar igual que probablement ja tracten les seues creacions acadèmiques i artístiques: com una feina intel·lectual i creativa seriosa i important, com un esforç que es beneficia de l’observació acurada i de l’anàlisi detallada, de la revisió i el refinament, i dels diàlegs amb els col·legues i les crítiques dels iguals. Per damunt de tot, espere que els lectors extrauran d’aquest llibre la convicció que el bon ensenyament es pot aprendre.

* En molts països, inclosos els Estats Units, les qualificacions segueixen el sistema A-F, on «A» és la nota més bona i «F» la més dolenta; la lletra «E» se sol ometre ja que es fa servir tradicionalment per a la qualificació «Excel·lent». Una nota «F» és un suspens i una «D», la més baixa que es pot atorgar per aprovar. La major part de les facultats nord-americanes exigeixen qualificacions «C» o superiors per aprovar les assignatures troncals. En alguns casos es fan servir els modificadors més (+) i menys (-) aplicats a cada lletra per reconèixer valors intermedis. Per exemple, una Aés més baixa que una A però superior a una B+. Algunes institucions educatives inclouen notes A+, mentre que d’altres no. A més, aquestes modificadors no sempre s’apliquen a la qualificació F. Hi ha ocasions en què es fa servir una nota «F-» –que també pot ser «FF» o «G»– per qualificar resultats extremament baixos, acadèmicament deshonestos o quan no s’aconsegueix una qualificació perquè no s’ha dut a terme la tasca («No presentat»). [N. dels T.]

* El terme metacognició fa referència al raonament de major jerarquia que inclou accions per al control actiu dels processos cognitius que tenen lloc amb l’aprenentatge. La seua definició més habitual és la de «raonament sobre la manera de pensar». [N. dels T.]

      2

      Què saben sobre com aprenem?

      Al començament de la dècada dels 80, dos físics de l’Arizona State University volien saber si el típic curs d’introducció a la física, amb el seu èmfasi tradicional en les lleis del moviment d’en Newton, canviava la manera de pensar dels estudiants pel que fa al moviment. A mesura que llegies aquest informe, podies substituir la frase «Pensar pel que fa al moviment» per qualsevol altra adequada a la teua matèria. Canvien en alguna classe els estudiants la seua manera de pensar?

      Per descobrir-ho, Ibrahim Abou Halloun i David Hestenes van idear i van validar un examen per determinar com entenien el moviment els estudiants. Van passar el test a la gent que es matriculava a les classes de quatre professors de física diferents, tots ells bons professors, tant segons els col·legues com els seus estudiants. En un primer moment, els resultats no van sorprendre ningú. La major part dels estudiants es matriculaven en el curs amb unes idees elementals, intuïtives sobre el món de la física, el que els físics anomenaven «una barreja entre les teories aristotèliques i les de l’impuls del segle XIV». En resum, no es plantejaven el moviment com ho feia Isaac Newton, ni, menys encara, com Richard Feynman. Però era abans que els estudiants cursassen introducció a la física.

      El curs va canviar el pensament dels estudiants? No gaire. Quan va acabar el trimestre, els dos físics van passar el seu examen una altra vegada i van descobrir que el curs, comparativament, havia fet pocs canvis en la manera de pensar dels estudiants.¹ Fins i tot molts estudiants d’A continuaven pensant més aviat com Aristòtil que no com Newton. Havien memoritzat fórmules i havien après a introduir-hi els números correctes, però no canviaven les seues concepcions bàsiques. En comptes d’això, havien interpretat tot el que havien sentit sobre el moviment en els termes del sistema intuïtiu que havien dut amb ells al curs.

      Halloun i Hestenes volien portar un poc més enllà aquest resultat pertorbador. Van dirigir entrevistes individuals amb algunes de les persones que continuaven rebutjant els punts de vista de Newton per veure si podien dissuadir-los dels seus supòsits equivocats. Durant aquestes entrevistes, van fer preguntes als estudiants sobre alguns problemes de moviment elementals, preguntes que els obligaven a basar-se en les seues teories del moviment per predir què passaria en un senzill experiment de física. Els estudiants van fer les seues projeccions i llavors els investigadors van dur a terme l’experiment davant d’ells, perquè poguessen veure si l’havien encertada. Òbviament, els qui es basaven en teories del moviment inadequades feien prediccions defectuoses. Arribats en aquest