El que fan els millors professors universitaris. Ken Bain

intel·lectualment i educativament, i que els havia deixat amb ganes de més. Vam rebutjar les premisses d’un antic degà que solia dir «no m’importa si als estudiants els ha agradat la classe o no, sempre que aprenguen la matèria», la qual cosa volia dir «Només vull veure com ho fan en els finals». També a nosaltres ens importava com ho feien els estudiants en els finals, però havíem de sospesar el creixent conjunt de proves que els estudiants podien «fer» en diversos tipus d’exàmens sense canviar la seua comprensió o per consegüent la seua manera de pensar, actuar o sentir.² Ens importava el mateix com s’ho feien després dels finals. Estàvem convençuts que si els estudiants eixien de classe odiant l’experiència, era menys probable que continuassen aprenent o, fins i tot, que retinguessen el que suposadament havien obtingut a classe. Un professor podria atemorir els seus estudiants perquè memoritzassen material per recordar-lo a curt termini tot amenaçant-los amb càstigs o imposant càrregues de treball excessivament feixugues, però aquestes tàctiques també podrien deixar els estudiants traumatitzats per l’experiència i fastiguejats de la matèria de l’as signatura. Qualsevol professor que faça que els estudiants odien l’as signatura ha violat del cert el nostre principi de «no fer mal».

      Reconeixem que alguns professors podien tenir un èxit enorme ajudant a aprendre uns pocs estudiants, però molt menys a la majoria d’ells. Els col·legues ens han parlat d’antics professors que van estimular el seu desenvolupament intel·lectual però que deixaven aplanats la major part dels estudiants. Aquella gent, òbviament, valorava aquells mentors i de vegades fins i tot modelava les seues carreres seguint les d’ells, tot sentint-se orgullosos del que consideraven l’elit dels seus estudiants satisfets, i potser creient fins i tot que l’alienació de les masses els situava en un pla superior. Aquests professors poden tenir un gran valor per a l’acadèmia, però a nosaltres no ens fan el pes. Buscàvem gent que pogués fer demanar la lluna a partir del que uns altres podien veure com un reflex en un cove, que ajudassen constantment els seus estudiants a fer-ho molt millor del que ningú no s’esperava.

      La nostra segona prova de foc es referia al que aprenien els estudiants. Això és delicat, perquè implica judicis sobre un munt de disciplines. Vam buscar proves que col·legues d’aquell àmbit o de àmbits molt propers considerassen els objectius d’aprenentatge importants i substancials. Tot i això, restàvem oberts a la possibilitat que alguns professors destacats desenvolupassen objectius d’aprenentatge força valuosos que ignorassen les fronteres de la disciplina i fins i tot, de vegades, ofenguessen alguns puristes d’aquesta disciplina –la professora de la facultat de medicina, per exemple, que integrava temes de desenvolupament personal i emocional en una classe bàsica de ciències, tot ajudant a redefinir l’estudi de la medicina. En realitat, molts dels professors força reeixits de l’estudi trencaven les definicions tradicionals dels cursos, tot convencent-nos que l’èxit en l’ajuda als estudiants a aprendre certes matèries bàsiques es beneficia de la predisposició del professor a reconèixer que l’aprenentatge humà és un procés complex. A més, vam haver de recórrer a un sentit profund de la importància de l’educació que paga la pena, que no provenia de cap disciplina en concret, sinó d’una àmplia tradició educativa que valora les arts liberals (incloses les ciències naturals), el pensament crític, la solució de problemes, la creativitat, la curiositat, que s’interessa pels temes ètics, i ensems l’amplitud i la profunditat del coneixement específic i de les diverses metodologies i estàndards de proves utilitzats per crear aquest coneixement.

      En resum, vam incloure al nostre estudi només aquells professors que mostraven proves clares d’ajudar i encoratjar els seus estudiants a aprendre d’una manera que normalment es guanyaven l’elogi i el respecte tant dels col·legues de la seua disciplina com de la comunitat acadèmica en un sentit més ample. Però també vam mirar d’incloure-hi alguns educadors que treballaven en els marges de les normes establertes, tot definint la riquesa de l’aprenentatge de maneres noves i importants. També vam estudiar gent que tenia molt d’èxit en algunes classes i menys en unes altres. Per exemple, alguns professors assolien magnífics resultats en classes grans o petites, en cursos avançats o de principiants, però no en ambdós. Aquests casos ens permetien fer algunes comparacions entre el que funcionava i el que no.

      Volíem estudiar professors que tenien una influència prolongada en els seus estudiants, però les proves van ser difícils d’obtenir, especialment en les primeres fases de la nostra investigació. Vam parlar amb alguns estudiants anys després que haguessen tingut un determinat professor i vam escoltar els seus testimoniatges sobre com les classes havien afectat les seues ments i havien influït en les seues vides. Tanmateix, no vam seguir sistemàticament els estudiants; ni ens vam basar només en aquelles entrevistes per decidir que algú mereixia atenció. En comptes d’això, vam buscar alguna cosa que ens digués més immediatament que l’impacte era durador. El concepte d’aprenents profunds, desenvolupat per primera vegada pels teòrics suecs als anys 70, ens va proveir d’indicacions sobre el terreny d’influència prolongada.³

      Vam suposar que l’aprenentatge profund era probable que duràs, i per tant vam parar orella de ben a prop per trobar-ne proves en el llenguatge que feien servir els estudiants per descriure les seues experiències. Parlaven d’«aprendre la matèria» o de desenvolupar un enteniment, fent seu quelcom, «introduint-s’hi» i «traient-ne l’entrellat»? Ens van portar a classes en què els estudiants no parlaven de quantes coses havien de recordar, sinó de quant van arribar a aprendre (i en conseqüència ho recordaven). Alguns estudiants parlaven de cursos que «van transformar les seues vides», «van canviar-ho tot plegat», i fins i tot «es van entremetre en els seus caps». Vam buscar senyals que els estudiants desenvolupaven múltiples perspectives i la capacitat de pensar sobre el seu propi pensament; que intentaven comprendre idees per ells mateixos; que tractaven de raonar amb els conceptes i la informació que es trobaven, de fer servir àmpliament la matèria i de relacionar-ho amb l’experiència i l’aprenentatge previs. Pensaven en suposicions, proves i conclusions?

      Considere’s, per exemple, dos grups de comentaris. L’un venia d’estudiants que ens havien dit que la classe «requeria força treball», que el professor els motivava per «fer-lo», i era meticulós i just, «tot cobrint», com ho va plantejar un estudiant, «tota la matèria que eixiria a l’examen» i «no sorprenent-nos mai amb problemes que no havíem vist». Els estudiants insistien en tenir èxit «en el curs» i feien grans elogis perquè el docent els ajudava a aconseguir aquesta meta. Tot i que aquests comentaris eren tots bastant favorables, no portaven necessàriament a l’aprenentatge profund. En canvi, el segon grup d’estudiants van parlar sobre com podien «relacionar ara un munt de coses» o «introduir-se» en els seus caps. Insistien que volien aprendre més, de vegades parlaven de canviar d’especialitat per estudiar amb determinat professor i semblaven atemorits i fascinats de tant com ignoraven. «Pensava que tot estava dat i beneït abans de fer aquest curs», va explicar un estudiant. «És una matèria força engrescadora». Parlaven de temes que el curs havia suscitat, de com van aprendre a pensar de manera diferent, de com el curs havia canviat les seues vides i del que pensaven fer amb el que havien après. Discutien amb facilitat sobre els raonaments que s’hi havien trobat, qüestionaven suposicions i distingien entre prova i conclusions. Els estudiants esmentaven llibres que tot seguit havien llegit perquè el curs havia suscitat el seu interès, projectes que havien emprès o canvis de plans. Parlant d’una classe de matemàtiques, un estudiant va explicar «no només ens ensenyava com resoldre el problema, sinó que ens ajudava a pensar-hi per tal que poguéssem ferho per nosaltres mateixos. Ara puc plantejar-me millor els problemes». En referència a una classe de història, aquesta reflexió es convertia en «no només memoritze matèria aquí. He de pensar en raonaments i proves». El segon grup de comentaris suggeria influències prolongades, mentre que el primer no ens en deia prou.

      A mesura que la nostra enquesta es desenvolupava, va generar un enorme interès entre els col·legues, que sovint suggerien que consideràssem determinades persones. Tots els subjectes potencials es van incloure a prova en l’estudi mentre examinàvem els seus objectius d’aprenentatge i els seguíem de prop per aconseguir proves d’èxit en la fomentació de resultats significatius. De vegades, discretament, vam deixar de considerar-ne alguns, no perquè arribàssem a creure que eren professors ineficaços, sinó simplement perquè