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qué, cabe preguntarse. Si ampliamos el panorama, es sabido que un alto grado de racionalidad suele asociarse por parte de la opinión pública con cierta falta de empatía y deficiencia emocional. La investigación nos ha mostrado que las emociones, algunas de ellas, interfieren con la racionalidad, pues la argumentación racional es de naturaleza impersonal en el sentido de que exige centrarse en puntos de vista e ideas independientemente de quién las aporte –eso que solemos denominar objetividad y que tan a menudo no estamos dispuestos a entender como debiéramos–. Ante cualquier argumentación racional, debemos estar preparados emocionalmente para llegar hasta donde nos arrastren las evidencias y las inferencias, incluso si ello conlleva renunciar a nuestras ideas más estimadas, algo que puede resultar emocionalmente agotador y que nos enfrenta a una contradicción solo aparente: la capacidad de mostrarse racional es en gran medida una capacidad emocional.

      Un desarrollo deficiente de esta particular capacidad emocional, la de mostrarse racional, es lo que se encuentra en la base de las principales formas de irracionalidad: pseudo-ciencias, diversas manifestaciones del negacionismo, medicinas alternativas, posverdad, religiones. Como docentes no estamos exentos de padecer esta tara emocional, que nos aboca a considerar el reiki y los chakras como herramientas educativas, a poner en práctica la pedagogía cuántica consciente o la pedagogía sistémica y sus constelaciones familiares, o a cultivar la programación neurolingüística en pos de un mejor desarrollo individual.

      Quienes proponen estas irracionalidades pedagógicas suelen mostrar ánimo de lucro a la hora de ganar prosélitos, así como cierta iluminación espiritual y una cháchara pseudocientífica al servicio del reclutamiento de seguidores. Por su parte, es probable que los partidarios hayan caído en el saco de los embaucadores ofuscados por el brillo de su oferta de atajos para alcanzar el culmen en su profesión: facilitar un aprendizaje profundo y duradero en sus alumnos.

      Pero aprender implica esfuerzo dilatado en el tiempo, y los humanos no somos muy buenos a la hora de juzgar cuándo estamos aprendiendo, o enseñando, y cuándo no; cuando nos dedicamos a tareas que nos resultan pesadas, lentas, no muy gratas y que sentimos poco productivas, nos sentimos atraídos, alumnos y docentes, por estrategias que nos parecen más fructíferas debido a que crean en nosotros una ilusión de eficiencia que acaba secuestrando nuestro juicio racional sobre si realmente estamos aprendiendo, o enseñando.

      Modas como la que propone que el aprendizaje, para que resulte auténtico, tiene que ser divertido van tan desencaminadas como la popular máxima que afirma que la letra con sangre entra. Steven Pinker escribe que «el progreso consiste en desagregar todo lo posible las características de un proceso social con el fin de maximizar los beneficios humanos al tiempo que minimizamos sus perjuicios».¹ La enseñanza y el aprendizaje es uno de esos procesos sociales, y la investigación educativa es el único medio fiable para conseguir la desagregación que exige el ansiado progreso. Pero el pago que hay que efectuar para conseguirlo es el desarrollo personal de la capacidad emocional de mostrarse racional. Y eso es una tarea para toda la vida. En palabras de la añorada Lynn Margulis: «Valoro la educación que recibí en la Universidad de Chicago por su enseñanza central: uno debe esforzarse siempre para distinguir entre lo auténtico y las bobadas».²

      Óscar Barberá Decano de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València 16 de noviembre de 2018

      ¹ Steven Pinker: En defensa de la Ilustración. Por la razón, la ciencia, el humanismo y el progreso, Barcelona, Paidós, 2018, p. 130.

      ² Lynn Margulis: Planeta simbióntico. Un nuevo punto de vista sobre la evolución, Madrid, Debate, 1998 (2002), p. 26.

ANÁLISIS DE LA CALIDAD EN EL USO DE LAS TIC EN UN PROYECTO BIOSANITARIO eTWINNING DE ENSEÑANZA SUPERIOR

      Abraham Galán Morant Universitat de València María José García García-Saavedra Universitat de València

      1. INTRODUCCIÓN

       1.1 Marco teórico

      Desde los inicios del siglo XXI, la Unión Europea se ha planteado el reto de formar ciudadanos y ciudadanas en unas habilidades y competencias que les permitan ser parte activa de una sociedad globalizada y constantemente cambiante, en la que las tecnologías de la información y comunicación (en adelante, TIC) ostentan un papel esencial (Gozalo, 2009; Ruiz, 2011). De hecho, la Unión Europea ha promovido durante las dos últimas décadas programas de hermanamiento entre centros educativos a través de internet con la finalidad de lograr la formación de la futura ciudadanía europea.

      Cabe destacar que la acción eTwinning fue creada en 2005 como la principal iniciativa del programa de aprendizaje eLearning por la Comisión Europea. Su finalidad radica en la promoción de hermanamientos escolares entre centros educativos no universitarios de naciones europeas distintas y el desarrollo de proyectos colaborativos entre dichos centros a través de internet (Moreno, 2008; García, 2013; Scimeca, 2009). Desde 2014 hasta 2020, el programa Erasmus+ engloba todas las iniciativas europeas de educación, formación, deporte y juventud (Antón, 2016). Por consiguiente, la acción eTwinning está actualmente vinculada a dicho programa. Se debe resaltar que esta se halla enmarcada dentro de la Acción Clave ka2 de la Asociación Estratégica Erasmus+, basada en la cooperación para la innovación y en el intercambio de buenas prácticas (European Commission, 2016).

      La acción eTwinning se fundamenta en cuatro parámetros que permiten lograr el desarrollo de las competencias básicas establecidas en los sistemas educativos europeos actuales. Dichos parámetros son: la dimensión europea de la acción, lo que permite un enriquecimiento cultural y lingüístico de los participantes; el desarrollo de las competencias lingüísticas, tanto del alumnado como del profesorado; el uso de las TIC, pues mediante la realización de un proyecto eTwinning se puede integrar dichas tecnologías en el aula, y mejorar la competencia digital del alumnado y profesorado; y el trabajo colaborativo, mediante el cual se puede enseñar habilidades sociales, inculcando a su vez valores y actitudes positivas en el alumnado (Ruiz, 2011; García, 2013; Vuorikari, 2011).

      En eTwinning pueden participar tanto el profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Formación Profesional o Régimen Especial, como el equipo directivo y el personal de apoyo de un centro perteneciente a los países europeos con derecho a formar parte de esta acción (Ruiz, 2011). A este respecto, el Servicio Nacional de Apoyo (en adelante, SNA) eTwinning de España señaló, en noviembre de 2015, que aproximadamente un 44 % del profesorado participante en proyectos eTwinning eran docentes de Educación Secundaria, un 30 % de Educación Infantil y de Primaria, y un 26 % de Formación Profesional.

      Cabe destacar que en el momento de la realización del presente estudio constaban inscritos en el portal del sna eTwinning España: 36.340 docentes de nacionalidad española, 12.560 centros educativos españoles y 2.832 proyectos españoles activos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2017). Se debe reseñar el notorio incremento en la participación de docentes y centros escolares en la acción eTwinning España durante los últimos años.

       1.2 Planteamiento del estudio y metodología

      Como consecuencia de la gran importancia que tiene la realización de proyectos con suficiente calidad para lograr incrementar dichas competencias, en el presente estudio se ha decidido valorar el nivel de calidad respecto al uso de las TIC en un proyecto europeo eTwinning de índole biosanitaria. En concreto se ha escogido el proyecto biosanitario de fundación hispano-italiana titulado «hAPPY learning for hAPPY body».

      Se decidió valorar la calidad en el uso de las TIC en tres etapas distintas del citado proyecto. Como puede observarse en la siguiente figura, se determinó llevar a cabo una valoración sobre el diseño del proyecto realizado por las docentes fundadoras (etapa inicial), una valoración durante la primera mitad del desarrollo del proyecto (etapa intermedia) y una valoración sobre la segunda mitad de este (etapa final).

      FIGURA 1.

      Cronología de las etapas de valoración de la calidad