Ideas en educación III. Ignacio Sánchez D.

inicia en la etapa embrionaria del ser humano y se desarrolla y fortalece poderosamente en los primeros años de vida. El ser humano nace indefenso y con gran necesidad de ayuda, pero también viene programado para aprender e interesarse por los estímulos sociales que recibe de las diferentes personas con las que se va vinculando afectivamente, construyendo de manera progresiva un concepto de sí mismo e identidad y desarrollando una creciente autonomía. En este contexto y para visualizar la relevancia de la afectividad como un conjunto de emociones que permean los actos de las personas, es importante revisar las siguientes nociones, que enriquecen la comprensión de esta temática: La persona humana es un todo integrado y armónico. “Preparar para vivir” fue uno de los postulados de Rosa y Carolina Agazzi, quienes junto a María Montessori y a John Dewey fueron pioneros en movimientos de renovación pedagógica a fines del siglo XIX, proponiendo una educación para la vida a partir de la formación integral de las personas. En esta visión integral del ser humano, Cabanyes, J., Del Pozo, A., y Polaino, A. (2003) “entienden al hombre y a la mujer como un todo integrado y armónico, que constituye una unidad, y de la que se derivan las conductas que observamos”.

      Desde la educación inicial “se concibe la educación emocional o socioemocional como un proceso educativo, permanente y continuo, que apunta a desarrollar las competencias emocionales, teniendo como objetivo capacitar a las niñas y los niños para la vida” (Leonardi, J., 2015, p. 10). Junto con lo anterior nos parece importante detenernos a observar la concepción de niño y niña que poseemos los adultos y aquí, muy especialmente, los adultos educadores. Tonucci (2019) muestra gráficamente dos concepciones de procesos educativos en la infancia, donde se observa claramente la idea que poseen los adultos sobre cómo y cuándo aprenden los niños y niñas.

      El autor nos muestra en el gráfico del lado izquierdo el desarrollo del hombre en la primera infancia; considera que el niño empieza con un nivel bajo de conocimiento y capacidades, las cuales crecerán gradual y lentamente en los primeros años y que explotarán en forma paralela a la experiencia escolar de enseñanza básica, lo que antes se conocía como “la edad de la razón”. La línea horizontal representa la edad del niño o niña a partir del nacimiento, y el eje vertical la evolución de su desarrollo. Se considera que hasta ese momento el conocimiento es escaso y simple y que se debe preparar para el porvenir. Se sustenta en la hipótesis de que las cosas importantes son las que vendrán y por eso cada nivel educativo debe “preparar” para el siguiente: la educación infantil prepara para la enseñanza básica, que a su vez prepara para la educación media, la superior y la universidad. Las actividades propuestas son a menudo repetitivas, poco interesantes, descontextualizadas y están dirigidas exclusivamente a adquirir nociones preparatorias de los grandes conocimientos futuros. Pensemos, por ejemplo, en todas las actividades de preescritura o en el aprendizaje de los números sin ponerlos en práctica, desvinculados de la vida cotidiana, sin sentido.

      Al mirar, en cambio, el otro gráfico, el autor nos describe muy bien que todo sucede antes y que cada nivel tiene un valor en sí mismo, además de la gran responsabilidad de atesorar las conquistas alcanzadas en el nivel anterior, en lugar de preocuparse por preparar las del siguiente. Por eso lo correcto es invertir más y mejor en los primeros niveles de aprendizaje y en experiencias para la vida. El motor principal de este trabajo desmesurado de crecimiento y desarrollo es el amor que los adultos les profesan y que le otorga el mérito a esta increíble trayectoria de la actividad lúdica propia de este primer período de la vida.

      3. Ambientes potenciadores de aprendizajes

      En las Bases Curriculares de la Educación Parvularia se señala la importancia que tiene ofrecer a los niños y niñas ambientes de aprendizajes desafiantes, significativos y pertinentes, de manera de relevar la importancia gravitante que tienen las interacciones pedagógicas en un espacio y tiempo determinados (Chile, 2018; Chile, 2019) ampliando y complejizando el desarrollo de los aprendizajes en la primera infancia y consecuentemente con aquello dando visibilidad al rol que cumple la profesional a cargo de la gestión sensible, flexible y activa de los aprendizajes.

      En la actualidad, el aprendizaje se plantea desde una perspectiva más amplia, en donde se incorporan el espacio de la sala (Adlerstein, Manns, & González, 2016) y el espacio natural, como potenciadores de la calidad de los aprendizajes. Algunos países han avanzado incorporando en sus currículums actividades de aprendizaje al aire libre como requisito de estándares de calidad (Tonge, Jones, & Okely, 2018) que promueven estilos de vida saludable para los niños y niñas y de manera simultánea para los adultos que participan de la experiencia. Esto hace necesario seguir avanzando desde la formación inicial docente hasta el desarrollo de programas de formación continua que permitan el desarrollo y adquisición de estrategias para un trabajo pedagógico que, tradicionalmente, no ha sido contemplado en la institución escolar.

      Confrontados a la emergencia sanitaria actual, el contacto con la naturaleza aparece hoy en día necesario desde una perspectiva de desarrollo sostenible y fundamental para la salud socioemocional de las personas. En este sentido, las familias tienen derecho a ser orientadas en el acompañamiento de la educación ambiental (Chile, 2018) con sus hijos e hijas, además de beneficiarse del contacto con la naturaleza.

      Por último, en las actuales condiciones de la educación a distancia, los docentes se han visto forzados a realizar clases de manera remota, utilizando en la mayoría de los casos de modo intuitivo algunas de las herramientas digitales, las cuales se habían instalado en los distintos niveles educativos de forma aún incipiente. En este sentido, a fines de 2019 se realizó un estudio en el Centro de Políticas Públicas en Educación (CEPPE) con encargados TIC de diversas escuelas de la Región Metropolitana (Villalobos, Claro, Bonilla, Pereira, Hewstone, & Díaz, 2020) sugiriendo el desarrollo de una política de capacitación que permita la integración en el ejercicio docente de herramientas tecnológicas para la promoción de ambientes digitales que incluya a todos los niveles educativos y a todas las áreas de enseñanza (Mesa Covid, 2020).

      Para las familias y los profesionales de la primera infancia, la pregunta que surge es la misma: ¿cuál es el uso que debe darse a las pantallas en la casa? Más allá del aparato en sí, es necesario plantearse preguntas y acompañamientos a los padres en términos de cómo enseñarles a utilizar la tecnología de forma segura y en cuanto a lo que necesitan saber para guiar a sus hijos en el uso responsable y seguro de la tecnología (UNICEF, 2020), es decir, la tecnología debe tener un propósito y una dirección. En lo que respecta al nivel de educación parvularia, se hace necesario avanzar en la capacitación de educadoras y otros profesionales a cargo de la atención de los niños y niñas, mostrando paralelamente estrategias para el apoyo en el desarrollo y fortalecimiento de habilidades comunicativas, de manera de realizar con los padres un trabajo de orientación que permita la validación de sus habilidades parentales y, por otra parte, que establezca redes de apoyo en las comunidades.

      Las familias deben ser informadas, orientadas y apoyadas en este período por toda una serie de profesionales y otros agentes de la comunidad (política pública), y los profesionales debemos entender que parte de nuestra labor consiste en el apoyo de las familias para que acompañen de manera positiva el desarrollo infantil.

      No debemos olvidar que la calidad de las interacciones es factor fundamental para el desarrollo infantil. Esto significa que los adultos que acompañamos el desarrollo integral de los niños debemos cultivar una sensibilidad que nos permita interactuar responsivamente con nuestra propia disponibilidad corporal, voz, gestualidad y mirada, para dar una respuesta oportuna a sus necesidades, que básicamente están referidas a comprender el mundo, a expresar una necesidad o malestar y a compartir emociones; esto significa que la pantalla y la tecnología son insuficientes, aunque necesarias, para mantener el contacto con las familias y los niños y las niñas en períodos de distanciamiento.

      De esta manera, el escenario de actuaciones se amplía desde la flexibilización de accesos —en la modalidad presencial—, los espacios al aire libre y los ambientes digitales, en un equilibrio que permita el desarrollo en bienestar de los niños y niñas y el cumplimiento de los propósitos educativos del nivel.

      Por último, y no menos importante cuando hablamos de ambientes de bienestar, deberíamos