La memoria. Jonathan Foster

clave aquí es que tendemos a recordar la información que es más importante y útil para nosotros. Por ejemplo, podemos recordar mucho mejor el tamaño, las dimensiones o el color típicos de las monedas que la dirección en que mira la cara o el texto en la moneda, ya que el tamaño, las dimensiones o el color pueden ser más relevantes para nosotros cuando estamos usando dinero (es decir, con el fin principal de pago e intercambio por el cual se ideó el dinero). Y cuando recordamos a las personas, generalmente recordamos sus caras y otras características distintivas que no cambian (y, por lo tanto, son más útiles para identificarlas), en lugar de elementos que pueden cambiar (como su ropa).

      En lugar de pensar en monedas y ropa, tal vez sea más sencillo para la mayoría de las personas considerar el papel de la memoria en el caso de un estudiante que: i) asiste a una clase, y ii) luego recuerda exitosamente en el examen lo que se enseñó en la clase. Este es el tipo de “memoria” que todos recordamos de nuestros días escolares. Pero, puede ser menos obvio que la memoria pueda desempeñar un papel efectivo para el estudiante, incluso cuando la persona no “recuerda” la clase o la información en sí misma, sino que utiliza la información de la clase de manera más general (es decir, posiblemente sin pensar en la clase en sí, o recordando la información específica que se presentó en ese contexto; esto se denomina memoria episódica).

      En el caso del uso más general que hace el estudiante de la información presentada en la clase, nos referimos a esta información como ingresada en la memoria semántica, que es ampliamente análoga a lo que también denominamos “conocimiento general”. Además, si ese estudiante desarrolla posteriormente un interés (o un desinterés marcado) en el tema de la clase, este interés puede reflejar la memoria de la clase anterior, aunque el estudiante no pueda recordar conscientemente haber asistido a una clase sobre el tema en cuestión.

      De manera similar, la memoria juega un papel, ya sea que tengamos o no la intención de aprender. De hecho, comparativamente, pasamos muy poco tiempo tratando de “registrar” los eventos para recordarlos más tarde, como en un estudio formal. Por el contrario, la mayoría de las veces simplemente vivimos nuestras vidas cotidianas. Pero si, en esta vida cotidiana, ocurre algo sobresaliente (que, en nuestro pasado evolutivo como homo sapiens, bien podría haber estado asociado con amenaza o recompensa), los procesos fisiológicos y psicológicos establecidos se activan, y generalmente recordamos estos eventos bastante bien. Por ejemplo, la mayoría de nosotros hemos olvidado dónde dejamos nuestro automóvil en un gran estacionamiento. Pero si tenemos un accidente mientras estacionamos y dañamos nuestro automóvil y/o el automóvil de la persona estacionada a nuestro lado, se inician mecanismos específicos de “miedo, retiro o retracción”, lo que garantiza que recordemos esos eventos (y la ubicación de nuestro automóvil) muy bien.

      Figura 1. Nuestro recuerdo de objetos muy familiares,

      como las monedas, suele ser mucho peor de lo que creemos.

      Entonces, la memoria no depende, de hecho, de la intención de recordar eventos. Además, los eventos pasados tienen que influir en nuestros pensamientos, sentimientos o comportamiento (como lo consideramos en el ejemplo anterior del alumno que asiste a clases) para que esto proporcione evidencia suficiente de nuestra memoria sobre estos eventos. La memoria también desempeña un papel, independientemente de nuestra intención de recordar o utilizar eventos pasados. Muchas de las influencias de eventos pasados son involuntarias, y pueden “aparecer en la mente” de manera inesperada. La recuperación de información puede incluso ir en contra de nuestras intenciones, como se muestra en el trabajo realizado por investigadores durante las últimas décadas. Este tema se ha vuelto muy actual en el contexto de fenómenos como la recuperación de recuerdos traumáticos.

      Modelos y mecanismos de memoria

      Ha habido muchos modelos diferentes de cómo funciona la memoria, que se remontan a los tiempos clásicos. Por ejemplo, Platón consideraba que la memoria era como una tableta de cera, en la que las impresiones se realizaban o codificaban, y luego se almacenaban, de modo que podíamos regresar y recuperar estas impresiones (es decir, los recuerdos) en un momento posterior. Esta distinción tripartita entre codificación, almacenamiento y recuperación ha persistido entre los investigadores científicos hasta nuestros días. Otros filósofos en tiempos clásicos compararon los recuerdos con los pájaros en una pajarera o con los libros en una biblioteca, subrayando las dificultades de recuperar la información después de haberla almacenado, es decir, capturar el pájaro correcto o localizar el libro indicado.

      Los teóricos contemporáneos han llegado a reconocer que la memoria es un proceso selectivo e interpretativo. En otras palabras, hay más en la memoria que solo el almacenamiento pasivo de información.

      Además, después de aprender y almacenar nueva información, podemos seleccionar, interpretar e integrar una cosa con otra, a fin de hacer un mejor uso de lo que aprendemos y recordamos. Es probable que esta sea una de las razones por las que a los expertos en ajedrez les resulta más fácil recordar la posición de las piezas en un tablero de ajedrez, y a los aficionados al fútbol les resulta más fácil recordar cada uno de los resultados de fútbol de un fin de semana, es decir, gracias a su amplio conocimiento y a las interconexiones entre los diferentes elementos de este conocimiento.

      Figura 2. Pájaros en una pajarera: a veces se compara recordar algo específico con la captura de un pajaro específico en una pajarera llena de aves.

      Al mismo tiempo, nuestra memoria está lejos de ser perfecta. Según lo resumido por el escritor y filósofo C. S. Lewis:

      Cinco sentidos; un intelecto incurablemente abstracto; una memoria azarosamente selectiva; un conjunto tan numeroso de prejuicios y supuestos que nunca puedo examinar más que una minoría y jamás llegar a ser siquiera consciente de todos ellos. ¿Cuánto de la realidad total puede captar ese aparato?

      Sin embargo, hay cosas que debemos recordar para funcionar con eficacia en el mundo, y otras cosas que no necesitamos recordar. Como ya hemos señalado, las cosas que debemos recordar a menudo tienen un significado evolutivo: en situaciones de “amenaza” o “recompensa” (real o percibida), se invocan mecanismos cerebrales y cognitivos que nos ayudan a recordar mejor.

      Pensar en esta línea ha llevado a muchos investigadores contemporáneos a considerar que los mecanismos que subyacen a la memoria se caracterizan mejor como una actividad o proceso dinámico en lugar de una entidad o cosa estática.

      Figura 3. Ebbinghaus notó que la tasa de olvido para los trigramas consonante-vocal-consonante que él mismo se enseñó fue aproximadamente exponencial (es decir, el olvido fue rápido al principio, pero la tasa a la que se olvidó la información disminuyó gradualmente).

      La tradición de Ebbinghaus

      Aunque las observaciones personales y las anécdotas sobre la memoria pueden ser esclarecedoras y entretenidas, a menudo se originan a partir de una experiencia específica de un individuo determinado. Por lo tanto, es cuestionable en qué medida son a) objetivamente “reales” y b) se pueden generalizar universalmente a todos los individuos. La investigación científica sistemática puede ofrecer una visión única de estos temas. Parte de la investigación sistemática clásica en memoria y olvido se llevó a cabo a finales del siglo XIX por Hermann Ebbinghaus. Ebbinghaus se enseñó a sí mismo 169 listas separadas de 13 sílabas sin sentido. Cada sílaba comprendía un trigrama de consonante-vocal-consonante “sin sentido” (por ejemplo, PEL). Ebbinghaus volvió a aprender cada una de estas listas después de un intervalo que oscilaba entre 21 minutos y 31 días. Estaba especialmente interesado en la magnitud en que se había producido el olvido durante este período de tiempo, utilizando el “puntaje de retención” (es decir, cuánto tiempo le tomó volver a aprender la lista) como una medida de cuánto había olvidado.

      Ebbinghaus notó que la tasa de olvido era aproximadamente exponencial: es decir, el olvido es rápido al principio (poco después