Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. Джон Равен

то, что умеют содействовать их развитию. Другим последствием оказывается невнимание школы к деятельности, необходимой для формирования таких компетентностей. Еще одно последствие состоит в том, что повсеместное применение этих процедур блокирует разработку диагностических и методических средств, необходимых учителям для осуществления тех программ обучения, которые требуются при формировании компетентностей высокого уровня.

      Отсутствие адекватных методов оценки привело также к ряду выводов, дезориентирующих образовательную политику и неплодотворных для исследований в этой сфере.

      Поскольку наиболее важные результаты педагогических программ – как позитивные, так и негативные – не выявляются с помощью общепринятых способов оценивания, исследования, подобные тем, которые защищает Объединенный комитет по стандартам в сфере образования, не способны определить ни вред, который наносят учащимся многие школы и колледжи, ни преимущества альтернативных подходов.

      Тем не менее автор не выступает принципиально против тестирования и оценивания как таковых. Напротив, он подчеркивает, что учителям необходимо уметь выявлять интересы, способности и достижения своих учеников, а руководителям образования – определять, должным ли образом расходуются общественные средства; учащимся же нужна оценка того, чему же они научились в результате учебы. Однако для получения такой информации нужны новые средства измерения и оценки в системе образования.

      Во второй главе представлен ряд дополнительных аргументов в пользу жизненной необходимости внедрения новых подходов к этой проблеме. В частности, показано, что без этого мы будем продолжать управлять системой образования, используя тесты, которые не обладают ни конструктной, ни прогностической валидностью и только отвлекают школу от ее главных задач. Так мы никогда не сможем изменить существующую практику, когда непропорционально большое число неподходящих людей занимает влиятельное положение в обществе.

      В третьей главе автор раскрывает свое представление о ком-петентностях высокого уровня как о мотивационных диспозициях. Это означает, что такие качества базируются на ценностных приоритетах личности (а не существуют независимо от них). Компетентности высокого уровня включают ряд взаимопроникающих, взаимоусиливающих и взаимозаменяющих компонентов. Для их оценки предлагается двухступенчатая (а не двух-факторная) модель: сначала необходимо выяснить, какого рода деятельностью люди хотят заниматься, а затем – какие компоненты компетентности они в этой деятельности проявляют.

      Эти же соображения, но в более формализованном виде представлены в четвертой главе. Они в конечном счете приводят к выводу, что мы должны отказаться от любых попыток различать людей на основании баллов, которые они получают по небольшому числу внутренне связанных «параметров», и, наоборот, принять описательный подход (концептуально имеющий немало общего с химическими формулами),