Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии). Лилия Михайловна Кузнецова

но развивает его мышление. Так, из приведённого наблюдения можно видеть, что мышление ребёнка поднялось до первоначальной классификации.

      С накоплением человечеством знаний об окружающем мире происходило и совершенствование способов познания, а также связанное с ними углубление знаний. Появились знания, которые были получены не из непосредственного восприятия мира органами чувств. Возникла ситуация, когда необходимо было объяснить механизм появления такого знания, которое не может быть непосредственно чувственно воспринято.

      Философы-идеалисты объясняли появление глубинных знаний врождёнными идеями. Дж. Локк впервые высказал положение о том, что никаких врождённых идей не существует. Все знания возникают из опыта [1, 165].

      Долгое время в философии преобладали представления об эмпирическом и рассудочном происхождении знаний: различалось чувственное (эмпирическое) и рациональное (умственное суждение) знание. Если чувственное познание признавалось как открытие реальных объектов, то рациональное – как чисто умственные суждения. В связи с этим знания об объектах признавались не истинными, а идеальными. Кант попытался примирить два направления в познании: «Мысли без содержания пусты, а наглядные представления без понятий слепы» [65].

      На самом деле познание идёт не только эмпирическим путём. Эмпирические знания являются, в свою очередь, инструментом дальнейшего познания реальности – теоретического познания. Если эмпирическое познание открывает отдельные стороны реального объекта, то теоретическое познание заключается в том, чтобы воссоздать в мышлении целостный образ исследуемого объекта. Для этого мышление открывает взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными сторонами объекта [1]. Как уже упоминалось, объект исследования действительности представляется в мышлении как сложное переплетение различных связей между абстрагированными сторонами в виде конкретного знания. «Теоретическое исследование выделяет эти связи и отражает их с помощью определённых научных абстракций. Но простой набор таких абстракций не даёт ещё представления о природе явления, о процессах его функционирования и развития. Для того чтобы получить такое представление, необходимо мысленно воспроизвести объект во всей полноте и сложности его связей и отношений. Такой метод познания называется методом восхождения от абстрактного к конкретному» [1, 139, 147, 165].

      Научное познание (филогенез) и учебное познание (онтогенез) развиваются и функционируют аналогично, хотя пути формирования понятий в обучении имеют своеобразие, обусловленное временны́м фактором и уровнем развития учащихся [163]. Следовательно, понять закономерности усвоения понятий школьниками невозможно вне осмысления его в процессе общественно- исторического познания.

      Как и в научном познании, понятие является узловой формой мышления в учебном процессе, является ключевым моментом обучения. Освоение понятий означает овладение не только результатом общественно-исторического процесса познания, но и тем способом,