Per una educació republicana. Greogorio Luri

inhibició permetia al nen anar aprenent de la vida segons les seves necessitats. El nen, insistia Rousseau, no ha d’aprendre res de memòria i ha de desconfiar dels textos escrits. Ha d’aprendre a llegir el llibre viu de la natura sense la intermediació del saber erudit dels adults. Aquesta convicció estava sustentada en diferents pressupòsits: a) hi ha una natura racional de les coses que desitja manifestar les seves raons, b) hi ha una raó humana perfectament racional capaç d’entendre-les i c) la millor vida és la més natural, mentre que la social és en tot cas una realitat degradada.

      En llegir Rousseau, Dewey va fer una observació interessant: “Si el mateix Rousseau hagués intentat realment educar un nen, hauria d’haver tingut alguna mena de programa”. Tenia raó. Per això no podem fer de Rousseau un defensor de l’escola pública. En tot cas el podríem veure com un pioner de l’educació a la llar.

      Els darrers anys he conegut molts pedagogs que creien de bona fe que en defensar l’educació centrada en el nen obrien pas a l’escola del futur. A un d’ells li vaig regalar una còpia d’un llibre de Harold Rugg i Ann Shumaker titulat precisament The Child-Centered School: An Appraisal of the New Education. Aquest llibre, de 1928, és un magnífic exemple d’allò que Dewey anomenava educació progressista, la qual es veia a si mateixa com a alternativa global a l’educació tradicional. S’hi defensa apassionadament la llibertat i la iniciativa de l’alumne; el foment de la seva activitat i el seu interès com a motor orientador de la vida escolar; la creativitat, la lliure expressió de la personalitat, l’originalitat i la inspiració de l’aprenentatge en “the concept of Self.” Els autors critiquen, lògicament, la iniciativa del mestre, l’activitat centrada en assignatures i el puritanisme conformista i imitador.

      Però, encara que la història de la pedagogia està disponible per a qui vulgui conèixer-la, el cert és que cap a la meitat dels anys vuitanta el constructivisme es presentava com el fruit madur d’una revolució cognitiva que havia destronat el conductisme, el qual passava a ser cosa del passat. Preconitzava que oferia la darrera paraula sobre teoria del coneixement, i així va ser rebut per molts psicòlegs i pedagogs. L’eslògan-mantra que diu que els alumnes només poden sentir-se motivats per aprendre si amb la seva activitat descobridora construeixen el seu propi aprenentatge, es va convertir en un dogma que a Espanya, amb el suport legal de la LOGSE, va assolir la categoria de llei orgànica. D’aquesta manera es va convertir en pedagogia oficial. En el cas de Catalunya, tan oficial que fins i tot podem parlar del triomf del nacional-constructivisme. Però els anys noranta –els de la LOGSE– ja començava a ser evident una “evolució de la revolució” al si del constructivisme que tenia molt de contrarevolució. El 1996 un dels constructivistes més notables, Bruner, s’autocriticava a The culture of education i admetia que els processos de coneixement eren molt més complexos del que havia sospitat inicialment.

      Avui sembla que el constructivisme psicològic ha perdut ímpetu, al mateix temps que el constructivisme social (que defensa que la realitat està construïda socialment) ha anat prenent volada. La sociologia de l’educació i l’anomenada pedagogia crítica s’han encaminat cap a aquest nou aixopluc, cercant noves vies d’inspiració teòrica en pensadors com ara Michel Foucault, Jacques Derrida, Richard Rorty o Jean-François Lyotard, o en les noves teories feministes. En qualsevol cas, des d’un punt de vista pedagògic els efectes del constructivisme social són els mateixos que els del constructivisme psicològic: la creença que l’objectivitat del saber és només una il·lusió.

      El constructivisme social és un discurs articulat sobre tres idees diferents (Hacking, 2001):

      1. La contingència: tot allò que avui considerem que és la veritat podria haver estat una altra cosa.

      2. El nominalisme: allò que creiem no reflecteix la realitat del món, sinó la nostra estructura lingüística.

      3. L’externalisme: no podem demostrar les nostres conviccions; simplement hi creiem a causa de determinats influxos externs.

       En defensa de l’objectivitat del saber

      Ja fa mig segle que vivim amb el constructivisme i a hores d’ara sembla clar que li podem dirigir una ampla sèrie d’objeccions.

      1. És més que dubtós que els nens tinguin esquemes mentals tan elaborats com per permetre’ls un aprenentatge autònom que els capaciti per integrar-se en el món adult. Probablement és cert que tots els éssers humans som curiosos i volem saber, però a la nostra vida quotidiana tendim a aferrar-nos a la seguretat que ens proporciona la memòria, en lloc de posar-nos a cada moment a investigar noves vies d’actuació.

      2. La reflexió és una activitat complexa que exigeix un esforç considerable i que pot conduir-nos a llocs molt diversos, cap dels quals no està prefigurat per la ignorància del punt de partença. Res no ens garanteix que trobarem la resposta correcta al problema que ens preocupa, encara que ens dediquem en cos i ànima a la reflexió. Mai no podem assegurar que la conclusió a què hem arribat no faci altra cosa que ressaltar els límits de la nostra resistència intel·lectual a la fatiga. Efectivament, els nens són capaços de construir conclusions autònomament, però això no vol dir, per exemple, que ens pugui agradar que ens jutgi un tribunal de nens. Els nens sovint distorsionen els fets per tal que es puguin integrar en les seves categories mentals, i la distorsió és una falsificació. En qualsevol cas, sembla evident que és molt més fàcil trobar-se persones que intenten resoldre un sudoku o uns mots encreuats que no pas que rumiïn sobre problemes complexos de trigonometria. Els llibres que es demanen a les biblioteques públiques no necessàriament són els que fan reflexionar més i entre els lectors de premsa del cor també n’hi ha que se’ls ha educat en el constructivisme.

      3. El constructivisme devalua el tracte entre l’alumne i el professor perquè es mostra poc sensible al valor pedagògic de la relació cara a cara. A mesura que l’entusiasme constructivista anava creixent, uns quants del seus partidaris van creure fins i tot que els nens havien de construir tots els seus coneixements, com si poguessin inventar la cultura objectiva de nou, redescobrint els principis generals de les ciències sense una base prèvia de coneixements ni bones instruccions d’aprenentatge. Però l’alumne, quan se l’abandona al seu ritme de treball, acostuma a dedicar-se a activitats poc exigents i no és gens inhabitual que sigui un jutge extraordinàriament benèvol del seu aprenentatge. Si la reflexió, en general, és una activitat complexa, encara és més complexa la reflexió de segon grau sobre els principis que permeten explicar les nostres accions, que no es troben en l’acció, sinó que formen el substrat o la lògica que li dóna sentit i en determina la rellevància o la irrellevància.

      4. Tot i que els constructivistes sovint es presenten com a impulsors d’un aprenentatge que ajuda a pensar, aprendre a pensar és una activitat complexa que, primer de tot, necessita alguna cosa objectiva (dades, coneixements) sobre la qual es puguin aplicar operacions sofisticades com ara el judici i l’argument, la interpretació, el reconeixement, etc. Al mateix temps, si aquestes operacions han d’esdevenir hàbits, cal acompanyar-les del gaudi de les virtuts intel·lectuals de l’exactitud, la concentració, la curiositat, la paciència, la resiliència, l’honestedat intel·lectual, l’atenció sostinguda, l’autoanàlisi de l’error i el dubte, l’exigència de coherència, la consciència de què no se sap, etc. Per fer-ho possible, un bon mestre no fa mai nosa.

      5. Els constructivistes ens asseguren que són especialment sensibles al valor dels coneixements que preparen per a la vida, encara que, pel pes dels seus propis arguments, el constructivisme no sembla especialment capacitat per oferir-nos una resposta clara de què és una vida reeixida.

      6. Com que creu que l’autèntic aprenentatge és autònom i, en conseqüència, no programable, el constructivisme es nega a admetre una avaluació externa del coneixement de l’alumne mitjançant proves objectives. Ens diu, amb raó, que no hi ha cap avaluació que sigui objectiva, però ens amaga que la menys objectiva de totes és la que no es fa.

      7. Els pedagogs constructivistes –i aquí podem incloure Carl Rogers en primera línia–, en considerar que l’únic aprenentatge que interessa al nen és aquell que exerceix una influència real en el seu comportament, donen