Estrategias de escritura en la formación. Daniel Brailovsky

y evalúa? Quizá sea ésta una tercera derivación.

      La escritura es petición, la escritura es constatación, pero también es la sombra o el contorno o la superficie de aquello que se ha entregado. Esa escritura pedida y evaluada no habla tanto de la escritura en sí como de la enseñanza, lo que hace tomar a este análisis una dirección completamente diferente. Es verdad: puedo comenzar por los textos escritos por los demás: compadecerme, incomodarme, asustarme, dar por sentada que así es, irremediablemente, la producción de esta época. Lo que deberíamos hacer, me parece, es no omitirnos. No omitirnos del punto de partida: el modo en que nos relacionamos nosotros mismos con la lectura y la escritura. Pero: ¿en qué consistiría esa omisión? En verdad son muchas omisiones, ninguna de las cuales debe entenderse como acusación sin motivos: nuestra lectura cada vez más escasa, cada vez menos literaria y más mediática; los pactos cotidianos en torno a la brevedad y la fragmentación o reducción de los textos que se ponen juego en las prácticas institucionales; el desprecio por la escritura creativa, ensayada, libre de espíritu; la naturalización artificiosa que supone que buscar es ir hacia los motores de búsqueda; el destierro de las bibliotecas en los confines de los espacios escolares; y, lo que me parece más decisivo y más trágico: cierta destrucción del pasado.

      No quisiera apenas sobrevolar por estas cuestiones. Lo haré, sabiendo el lugar que me cabe en este libro singular, precioso. Pero es tanto lo que ofrece, que me gustaría detenerme en un punto en particular: renegamos de los estudiantes porque no escriben con sus propias palabras, porque no se sueltan, porque, porque –como dicen los autores– no escriben de modo “soberano”, no tejen su propio discurso o el discurso enhebrado nos resulta incomprensible. ¿Cómo sería posible hacerlo? ¿Qué permitiría que los estudiantes escribiesen algo que valiera la pena?

      Para comenzar, eso querrá decir, supongo, “escribir sus propias experiencias con sus propias palabras”. Pero no estoy muy seguro que sean buenos tiempos para ello, es decir, no tengo la certeza –como sí la tenía una década atrás– que la escritura fuese el modo evidente para ese propósito. Aquellos que transitamos por la vida académica somos reprimidos fuertemente al “escribir nuestras propias experiencias” –en lugar de investigar o estudiar la realidad de otros– “en nuestras propias palabras” –en lugar de adecuarnos a las palabras en boga–. El discutible modelo de la escritura academicista se ha instalado vertical y transversalmente en el mundo educativo como si hubiera algún provecho decisivo en ello. Ensayar, narrar o contar no parecen ser registros amigables en los días que corren. Por lo tanto no podemos decir que la petición sea razonable o, ni siquiera asequible, cuando la atmósfera donde se espera que algo ocurra con la escritura y con la lectura es asfixiante o, al menos, turbia.

      Si no se trata sólo de escribir lo que nos pasa con nuestras propias palabras, habrá que ir en la búsqueda de otras experiencias y de otras palabras. Pero eso es literatura, me dirán. Y yo responderé que sí, sin dudas. Pero no sólo.

      En la petición por escribir no caben muchas más opciones: o se trata de un pedido arraigado en tradiciones y racionalidades pedagógicas o, por clara oposición, el pedido es literario, esto es: tocar el límite del lenguaje, tocar sus formas, enclavar la metáfora, dar vueltas sobre los instantes. El resto, substancial por cierto, es la lectura.

      Si de verdad buscamos respuestas a la pregunta de porqué escribir, hay un duelo que se debate entre su razón pedagógica –tal como he intentado decir hasta ahora– y su razón o razones literarias. No basta con decir que escribir o leer es importante para después, que escribir o leer sirven para el futuro de trabajo o estudio, que escribir o leer garantiza una que otra posición de privilegio. “Escribiendo” es en presente, no en futuro. Si, como lo dice y muy bien este libro, el “punto de fricción” de la escritura pedagógica es con la evaluación, la escritura literaria se orienta hacia otros puntos álgidos, completamente diferentes.

      Por ejemplo, hagamos un ejercicio en la búsqueda de algunas pocas respuestas literarias a la pregunta del porqué escribir:

      – “Escribir: para no dejarle el lugar al muerto, para hacer retroceder al olvido, para no dejarse sorprender jamás por el abismo. Para no resignarse ni consolarse nunca, para no volverse nunca hacia la pared en la cama y dormirse como si nada hubiera pasado” (Hélène Cisoux).

      – “Escribo, para que el agua envenenada puede beberse” (Chantal Maillard).

      – “Escribo para que la muerte no tenga la última palabra” (Odysseas Elytis).

      – “Escribo porque estoy muy, muy enfadado con todos ustedes, con todo el mundo. Escribo porque me gusta pasarme el día entero en una habitación escribiendo. Escribo porque solo puedo soportar la realidad si la altero” (Orhan Pamuk).

      – “Escribo para no quedar en medio de mi carne / para que no me tiente el centro / para rodear y resistir / escribo para hacerme a un lado / pero sin alcanzar a desprenderme” (Fabio Morábito).

      ¿Es posible imaginar una “didáctica” o una transmisión de la escritura cuyo epicentro se encuentra inexorablemente en la muerte, en la última palabra, el enfado, la dificultad por soportar al mundo, la resistencia, la alteración de lo real, el cuerpo? No: pero es necesario saber que justamente de allí proviene la escritura. La escritura que vale la pena. Y valer la pena no quiere decir que algo o alguien sean válidos. Habría mucho más para decir sobre las raíces pedagógicas y literarias de la razón por la escritura y la lectura. Pero digamos, en este contexto, que se trata de una decisión de territorialidad: ¿en qué plano, con qué horizontes, con cuáles trayectorias y cuáles travesías ponemos en medio la escritura y la lectura?

      III. Dije unas líneas atrás: no son éstos buenos tiempos para el lenguaje en general. Ya sé: se me dirá que una afirmación de esta naturaleza no deviene sino de la nostalgia mítica, de una suerte de desconsuelo por aquellas cosas, aquellos gestos, que han desaparecido o están en vías de desaparecer o se travisten de tal manera que ya no es posible reconocerlos en su rostro conocido.

      Pero: ¿es una cuestión de época? ¿De su espectacularidad tecnológica? ¿De los dobles nuestros que escriben en las redes? ¿De esta época tan urgenciada de información como perezosa en su búsqueda?

      Pareciera ser que estamos afectados por unos dispositivos de información y de comunicación que entorpecen todo el tiempo lo que quisiéramos decir y decirnos. Las palabras suelen perder su transparencia, su forma perceptiva y dan vueltas y se revuelcan, se esconden y naufragan. Un lenguaje de palabras caídas, pisoteadas, como decía el poeta Juarroz. Y en cierto modo habrá que volver a pensar en un lenguaje habitado por dentro y no apenas revestido por fuera. Como la piel, también el lenguaje toma la forma de un latido cardíaco o de una agitación del respirar o de un extraño y persistente movimiento; otras veces, se convierte en muralla, en defensa, en contención. Sería todo un gesto no utilizar el lenguaje solo como recubrimiento o encubrimiento de la vida; ser capaces de un lenguaje como desorden, como desobediencia, como una suerte de rebelión frente a un mundo que cada vez nos obliga a hablar más brevemente y más de prisa. El mundo que nos envejece más de prisa. A nosotros y a nuestras palabras.

      Pero también habrá que preguntarse por el lenguaje directo, el lenguaje seco, el lenguaje que no dice más que lo que quisiera decir; un lenguaje acaso sin falsedades, sin tecnologías, sin duplicaciones. Un lenguaje sobreviviente, quizá, de nuestro supuesto dominio o de nuestra incapacidad por dominarlo. Un lenguaje cuya voz deriva de lo que nos pasa. Recuerdo aquí a Claus y Lucas de Agota Kristof: dos niños que viven en el confín de un pueblo durante alguna guerra y se ponen a escribir y a tomar decisiones sobre la escritura por primera vez. En determinado momento se preguntan cómo saber si algo de lo que escriben está bien o mal: “Tenemos una regla muy sencilla: la redacción debe ser verdadera. Debemos escribir lo que es, lo que vemos, lo que oímos, lo que hacemos”. La crudeza con la que los niños asumen su escritura, su lenguaje, no deja de ser también su desnudez, su transparencia, ese intento para que el lenguaje diga algo, algo que por una vez se sienta verdadero.

      Es cierto, una vez más: no son estos buenos tiempos para la complejidad y la ambigüedad del lenguaje. Hay un predomino exagerado de la rapidez y la eficacia