Currículo decolonial. María Isabel Arias López

el estudio titulado: Los municipios colombianos hacia las metas de desarrollo del milenio (2006), presentado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Departamento Nacional de Planeación (PND), donde la situación de los municipios afrocolombianos de la costa Atlántica y Pacífica no tuvo una buena calificación. “La región Atlántica es una de las regiones con las más bajas condiciones de vida, después de la Pacífica, esta región mantiene el índice de calidad de vida más bajo del país” (Mosquera, 2007, p. 55).

      En realidad, la situación descrita no ha variado, nuestros municipios, corregimientos, veredas de las regiones Caribe y Pacífica, siguen permeadas por ese nivel insignificante de calidad de vida y, lo peor, por la corrupción que arrasa cualquier intento de mejora de tales condiciones.

      Para poder comprender la actualidad de la situación descrita, es menester, que se recurra a la memoria histórica, a los acontecimientos que generaron la puesta en escena de la población africana en el continente americano, en el Abya Yala. Según Prieto (2013) las necesidades productivas y de mano de obra en las haciendas agrícolas de caña, en los años de 1506, llevaron a la búsqueda de otra opción diferente a la indígena, puesto que, en muchos casos, se había extinguido la población nativa y los escasos sobrevivientes se alzaban en rebeliones por la no aceptación de la explotación de unos seres humanos por otros, y esto llevaba a la necesidad de suplir un servicio por otro.

      Carlos I autorizó la importación de 4.000 africanos, esto ya era un oficio de vieja data, dado que los portugueses antes de la Conquista se dedicaban a la trata de personas sacadas de África, que eran vendidas a los ibéricos como esclavos para funciones domésticas. Fue así como no se vio ningún impedimento para traer a estas personas a América, en un comercio ilegítimo al negociarles su vida, su libertad. Fueron considerados como mercancías, no como personas, fueron elementos útiles para la explotación laboral, su trabajo no fue pagado, era gratuito y poseían un precio de compra y venta.

      Cuando el proceso de conquista avanzó en tierra firme, la isla La Española se convirtió en base estratégica de operaciones y abastecimiento de azúcar y de esclavos. La producción azucarera, debido a sus exigentes procesos, ameritaba la utilización de mano de obra fuerte, laboriosa y dedicada, que se encontraba precisamente en aquellas personas traídas de otro continente.

      Los africanos y sus descendientes fueron convertidos en “negros” en la América esclavista, siendo su cultura y sus aportes los ejes constructores de nuestra identidad nacional, aportando en los procesos de Independencia y de abolición de su esclavitud. Pero todo esto no varió en el periodo republicano, las comunidades prácticamente continuaron esclavizadas y fueron la base de sostén de las guerras civiles del siglo pasado.

      Las consecuencias de la esclavitud se siguen viviendo, siguen afectando las condiciones de vida de los pueblos afrocolombianos y sus relaciones interétnicas, que se evidencia en el aislacionismo político frente a su accionar dentro del Estado. La Constitución de 1886 no aportó mucho al problema de exclusión y de invisibilización, puesto que las clases dominantes criollas se empoderaron aún más de su papel protagónico dentro de la sociedad colombiana, rezagando a indígenas y a la población afrodescendiente nuevamente.

      La Constitución de 1991 reconoció la presencia y derechos especiales, como derechos étnicos, a favor de la población afrodescendiente de las personas esclavizadas. Han surgido muchas reglamentaciones, decretos, acuerdos, sentencias, pero tristemente aún son ignoradas por los propios afros y la población nacional (Mosquera, 2007).

      Existe en este momento un paradigma muy nuevo, recién nacido; el paradigma emergente decolonial, donde se busca que las prácticas de colonialidad que existen y que se vivencian en todos nuestros contextos locales, regionales y mundiales, dejen de reproducirse, y que las personas se hagan conscientes de tales prácticas, porque son tan habituales, no se ven, no se perciben y las tomamos como parte del hacer cotidiano. La educación no se escapa de este fenómeno, la permea, la traslapa y es otra reproductora de tal realidad, a tal punto, que la multiplicamos los docentes y los estudiantes en las instituciones educativas, con el fin de demostrar nuestro poderío, dominación, sea en el plano intelectual, normativo o simplemente de las relaciones de enseñanza y aprendizaje, o en la misma convivencia.

      Surgen en nosotros muchos interrogantes e incertidumbres; ¿Cómo hacer para reflexionar y generar cambios, autoconciencia, auto-reconocimiento?, ¿Cómo hago para investigar? ¿Cómo hago para que todo lo planteado pueda constituirse en mi cuestión de investigación, en mi hacer?

      Para lo cual, se hace necesario generar conciencia desde la parte individual, a nivel de nuestro quehacer, sentir-pensar-vivir como docente, para poderlo llevar a un nivel de conversación y diálogo con mis compañeros y estudiantes, y lograr que ellos y ellas también se autoconcienticen de la existencia de la colonialidad como práctica invisible que permea nuestras vidas y que con sus aportes colectivos e individuales, podamos salir, podamos conversar, podamos concertar sobre qué hacer para decolonizar la educación dentro de nuestra institución educativa y de la comunidad en general.

      Walsh (2014) propone desde su pedagogía “otra”, prácticas que cuestionen y desafíen la razón de la modernidad y la colonialidad, que hagan razonar, pensar con otros criterios distintos, que posibiliten reflexionar, vivir, sentir de otro modo, impulsados por la decolonialidad.

      Este hacer decolonial tiene como objetivo analizar las prácticas curriculares que reproducen una educación colonial dentro de la institución educativa donde labora uno de nosotros, para dar validez a las costumbres e identidad de las personas de nuestro contexto, donde no exista exclusión, donde el individuo pueda autovalorarse, auto liberarse de factores que le sujetan y oprimen frente a un sistema como lo es el educativo, y por ende ,el social. El enfoque pertinente para todas estas configuraciones está dado en el paradigma “otro”, es decir, en la epistemología decolonial.

      De esta forma, Quijano (2000), Mignolo (2008) y Santos (2010) llevan a que nos cuestionemos: ¿Hasta dónde se ha perpetuado este proceso silencioso y avasallante de la colonialidad del ser, del hacer y del pensar, desde su quehacer, su sentir y su visión de la vida?

      Este enfoque le da una nueva perspectiva a quien lo reflexiona y se cuestiona, a quien sacude viejas configuraciones y las vuelve a plasmar hacia intenciones “otras” que son válidas porque hacen parte de lo que somos, y porque nos permite, de manera estratégica, hacer caer en cuenta a los estudiantes, a las estudiantes y a las personas de la comunidad en esa “reflexión otra” tan necesaria para que las personas se auto-liberen y expresen, pero, sobre todo, hagan escuchar sus sentires, pensares, procederes “otros” que también existen y son tan válidos y respetables como los llamados europeizantes y norteamericanos, quienes hasta ahora, son los “únicos” legítimos en nuestros contextos, pero que, en realidad, son impuestos en nuestros sistemas:

      Las estrategias de decolonización animan el proceso de decolonización. Se convierten en el pilar de los movimientos, en las agendas de trabajo, en los horizontes políticos que atraviesan el cuerpo social y lo desmenuzan para reconducir la historia. Estas estrategias en el campo de la investigación son: deconstruir-reconstruir, autodeterminación y justicia social, ética, lengua, internacionalización de las experiencias, la historia y la crítica (Arévalo, ٢٠١٢, p. ٥٨).

      Con base en lo planteado anteriormente, se puede llegar a este problema central:

      ¿Cómo coadyuvan las prácticas curriculares a reproducir una colonialidad de la educación o a deslegitimar la misma en la Institución Etnoeducativa Departamental de Tucurinca?

      De esta problemática, se derivan las siguientes cuestiones:

      a)¿Cuáles son los sentidos y significados que los docentes le atribuyen a las prácticas curriculares que desarrollan con respecto a los contenidos que enseñan?, ¿Cómo lo enseñan, en su configuración, en el cuándo, para qué y para quién?, ¿Estos de alguna forma reproducen la colonialidad del saber, del poder y del ser?

      b)¿Cuáles son las prácticas curriculares que, de manera intencional o no, legitiman y deslegitiman la educación colonial en la IED Tucurinca?, ¿Qué rasgos caracterizan tales prácticas, qué contenidos se enseñan?, ¿Cómo seleccionan los contenidos de enseñanza,