Corrientes pedagógicas contemporáneas. Juan Carlos Pablo Ballesteros

Cfr. McCarty, Christine: «Dewey’s Ethics: Philosophy or Science?» p. 345.

      32 Cfr. Catalán, Miguel: Pensamiento y acción. (La teoría de la investigación moral de John Dewey). Promociones y Publicaciones Universitarias. Barcelona, 1994, p. 17.

      33 Cfr. McCarty Christine: «Dewey’s Ethics: Philosophy or Science?» p. 344.

      34 Cfr. Catalán, Miguel: Pensamiento y acción, p. 83.

      35 Dewey, John: La busca de la certeza, p. 239.

      36 Cfr. Catalán, Miguel: Pensamiento y acción, pp. 99 y 100.

      37 Cfr. Ballesteros, Juan Carlos Pablo: «Acción y sentido en John Dewey». Rev. Sapientia, Fascículo 219/220, Buenos Aires, 2006, pp. 171 a 185.

      38 Dewey, John: Experiencia y educación. Trad. de Lorenzo Luzuriaga. Ed. Losada, México, 1967, p. 22.

      39 Dewey, John: Democracia y educación, p. 74.

      40 Cfr. Dewey, John: Mi credo pedagógico, en El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. Trad. de Lorenzo Luzuriaga. Ed. Losada, México, 1999, p. 66.

      41 Cfr. Dewey, John: Mi credo pedagógico, p. 96.

      42 Cfr. Dewey, John: Democracia y educación, p. 205.

      43 Dewey, John: Democracia y educación, p. 92.

      44 Cfr. Dewey, John: Mi credo pedagógico, p. 71.

      45 Cfr. Idem, p. 62.

      Capítulo II

      La teoría reconstruccionista de la educación de Theodore Brameld

      La crisis actual

      El repentino acceso de las clases obreras a la educación, como resultado del proceso de industrialización, imponía a principios del siglo XX un cambio radical en la educación americana, la que debía abandonar su carácter intelectualista para abocarse a la enseñanza de lo más útil y concreto. Sin embargo, el ascenso social de las masas como resultado del trabajo industrial hizo posible la aparición de una «educación industrial» en la que gran cantidad de hombres recibirán una formación científica y una perspectiva mental que los llevará a construir una sociedad «experimental» donde la democracia adquiere la dimensión de una nueva «forma de vida».

      El carácter instrumental, individualista y altamente competitivo que adquirió la educación norteamericana dio pronto sus frutos bajo la forma de un impresionante desarrollo material. Pero a mediados de la década del cincuenta esta realidad es ya francamente cuestionada por quienes ven que la ausencia de fines de solidaridad social y nacional conduce a una decadencia cada vez más evidente de su sociedad.

      Es en este contexto donde algunos intelectuales norteamericanos subrayan que el aspecto más vulnerable de la educación pública es precisamente no haber contribuido a lograr una fuerte convicción en fines dignos de ser deseados, ya que se ha mostrado más interesada en delinear una eficiente metodología para una práctica inteligente que en formular los objetivos a lograr con ella. Entre éstos se destaca Theodore Brameld.

      Brameld (1904–1987) nació en Neillsville, Wisconsin, y estudió en el Ripon College y en la Universidad de Chicago. Enseñó en varias Universidades estadounidenses y extranjeras, desempeñándose varios años como profesor de Filosofía de la Educación en las de Boston y Nueva York. De su vasta obra merecen destacarse Bases culturales de la educación, La educación como poder y Modelo de una Filosofía de la Educación.

      Si bien la obra de Brameld es una teoría que pretende alcanzar dimensiones mundiales, es necesario advertir que está principalmente dirigida a la problemática realidad que se pone de manifiesto en todas las áreas de la sociedad norteamericana, particularmente en la educativa. La revisión que exige el sistema educacional americano no puede ser solucionado, en su opinión, por la educación misma.

      El papel que la educación cumple en el seno de la sociedad ha sido interpretado como una actividad adaptativa a la comunidad a la que pertenece y como una actividad creadora que puede modificar e incluso reconstruir el ámbito del que deriva. Sin embargo para Brameld ninguna de estas interpretaciones repara en el factor determinante de las limitaciones y restricciones en materia educativa y de sus posibles oportunidades creadoras. Este factor es la cultura, ya que la educación ha sido directamente creada a partir del material cultural que le proporciona no sólo sus propias herramientas y materiales, sino también su misma razón de ser.

      La educación alcanzará la dimensión que le corresponde en la medida en que incorpore en los programas de formación las experiencias y los conocimientos que le aportan las más diversas áreas de las realizaciones humanas. Por ello sus bases deben establecerse teniendo en cuenta todos los aspectos de la cultura, desde las ciencias naturales y sociales hasta el arte y la filosofía, entre los que se destaca el que proporciona la antropología cultural, que es en la opinión de Brameld la principal fuente para elaborar una teoría educacional.

      La inquietud que trasuntan sus obras estaba muy extendida por esos años: la traumática experiencia del holocausto nuclear y un futuro impredecible en el que la humanidad podía avanzar como nunca lo hizo o marchar a su aniquilamiento. Observa Brameld que para esto último ya ni siquiera es necesario detonar artefactos nucleares: una parte cada vez mayor de la humanidad está siendo «destruida» paulatinamente por medio de la opresión, del desempleo, del hambre, de la ignorancia, de la explotación y de las enfermedades.

      La educación, sin embargo, no ha progresado en la prevención de estos males; por el contrario, ha retrocedido, porque la teoría que fundamenta la práctica se ha volcado de manera creciente hacia cánones tradicionales y teorías antiguas, que en su opinión son ineficaces para guiar la época revolucionaria que, para bien o para mal, ya se está viviendo. En esto la postura de Brameld se manifiesta claramente antitradicional, ya que parece sostener que para mirar hacia el futuro hay que desembarazarse del pasado.

      El diagnóstico que realiza de su presente lo lleva a denunciar una crisis epocal, signada por una importante dislocación de las instituciones, los hábitos, los métodos de vida, las habilidades y los valores. Para solucionar esta crisis el hombre no posee un poder más grande que el que brinda la educación. Pero para que ésta sea capaz de conducir al hombre hacia una vida mejor es necesario que sus fines sean buenos. Tanto el poder como el conocimiento son amorales, afirma, por lo que no poseen una determinación previa sino que pueden utilizarse para fines que pueden ser opuestos a los deseados.

      Es aquí donde Brameld centra su principal crítica al progresivismo, por su ineficiencia en el tratamiento de los fines educacionales. Es apremiante, sostiene, formular los fines y objetivos deseables de la educación; construir un esquema para el futuro en que se contemple la exigencia de otorgar iguales oportunidades de lograr una distribución equitativa de recursos y tareas, de realizar las actividades responsablemente en vista del objetivo común que garantice una convivencia armónica.

      De esta manera, se alejará el peligro de la autodestrucción, puesto que al planear desde el presente la sociedad futura, se procurará no dejar nada librado al azar. Así la libertad