Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя. Татьяна Ломакина

ания, заложенная в нормативных документах об образовании, реализуется учителями в рамках осуществления инновационной деятельности, которая целенаправленно влияет на изменения содержания, способов и методов образовательного процесса и тесно связана с его исследовательской деятельностью. Поэтому исследовательский компонент педагогической деятельности учителя, влияющий на развитие как профессиональной компетентности учителя, так и новой практики образования актуализирует необходимость более высокого уровня развития исследовательских компетенций учителя.

      В нашем исследовании под исследовательскими компетенциями учителя мы понимаем динамичные профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности и целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; нацеливают на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.

      Развитие исследовательских компетенций учителя становится условием продуктивного обновления практики образования, позволяющим обеспечить предметные, метапредметные и личностные результаты обучающихся; способствует проведению исследований по повышению эффективности образовательного процесса; создает возможности построения учителем личностно-профессиональной карьеры. Приведенные аргументы указывают на необходимость целенаправленного развития исследовательских компетенций учителя и ставят эту проблему в разряд актуальных.

      На исследовательскую направленность профессиональной деятельности учителя указывали А. Дистервег, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, И. И. Пирогов, К. Д. Ушинский; А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Проблемам изучения исследовательской деятельности учителя посвятили свои работы Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. С. Майданов, А. М. Новиков, В. М. Полонский, А. С. Сиденко, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, М. А. Ушакова, И. Д. Чечель и др. Взаимосвязь исследовательской деятельности учителя с инновационными процессами в образовании отражена в работах К. Ангеловски, М. И. Демчука, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, В. И. Слободчикова, Т. И. Шамовой, О. Г. Хомерики, И. И. Цыркуна, А. В. Хуторского, Н. Р. Юсуфбековой и др.

      Исследования, посвященные рассмотрению понятия «исследовательские компетенции учителя», отражены в диссертационных работах последних десятилетий (В. А. Адольф, Г. Н. Лицман, Е. В. Набиева, Н. Ю. Таирова, Т. М. Талманова, Н. Н. Ставринова и др.). Однако большая часть трудов данного направления посвящена изучению процесса развития исследовательских компетенций учителя в системе повышения квалификации, исследовательских компетенций студентов – будущих учителей; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза».

      Проблема развития исследовательских компетенций учителя в условиях школы может быть отнесена к менее разработанной в области современной педагогической науки. Необходимость ее научного осмысления и практической реализации определяется рядом противоречий, проявляющихся:

      – между потребностью общеобразовательных организаций в учителе, обладающим высоким уровнем исследовательских компетенций и недостаточным уровнем их развития у современного учителя;

      – необходимостью развития исследовательских компетенций учителя и недостаточной разработанностью теоретического и технологического обеспечения процесса развития таких компетенций у учителя в условиях общеобразовательной организации.

      Обозначенные противоречия особенно обострились в связи с наблюдающейся интеграцией образовательных организаций в комплексы, требованиями к уровню владения профессиональными компетенциями, которые прописаны в профессиональном стандарте педагога.

      В своей работе мы опирались на такие исследования, как: теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Г. П. Щедровицкий и др.); психологические теории развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); концепции личностно ориенированного обучения (В. А. Андреев, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. Я. Лернер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); теория системного подхода к анализу социально-педагогических процессов (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, В. С. Лазарев и др.); исследования структуры образовательной среды (Я. Корчак, С. В. Иванова, Т. М. Ковалева, А. В. Ясвин и др.); идеи компетентностного подхода в образовании, рассматривающие структуру и содержание профессиональной компетентности учителя (О. Л. Жук, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Н. Кошель, А. А. Пинский, В. Д. Шадриков и др.); исследования инновационной деятельности учителя (А. А. Арламов, В. В. Гузеев, А. И. Жук, Н. И. Запрудский, М. В. Кларин, В. С. Лазарев, Л. С. Подымова, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, А. И. Пригожин, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. И. Цыркун, О. Г. Хомерики и др.); теория и методология педагогических исследований (В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков,