Психодиагностика. В. Э. Пахальян

психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;

      2) психологическая практика как непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.

      В первом пространстве профессионального становления специалист-психолог действует по заказу определенной социальной сферы, конкретного ведомства и т. п. Здесь специалист-психолог должен выстраивать свою деятельность по законам и правилам того «чужого монастыря», в который со своим уставом не суются. Но, как показывает, например, анализ деятельности отечественной практической психологии в образовании, который проводят специалисты, стоящие у истоков организации этой деятельности или постоянно занимающиеся ее проблемами, здесь далеко не все так благополучно, как предполагалось.[9]

      В частности, М. Р. Битянова, анализируя трудности взаимодействия психолога и других специалистов, пришедших в школу в последние десятилетия, считает, что, внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь.[10]

      Рассматривая эту проблему в более широком контексте, можно отметить, что во многом такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых следует особо выделить:

      • несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;

      • неопределенность целей и предмета Службы практической психологии в системе МОРФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций;

      • нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;

      • несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения, и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;

      • отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам, при оценке деятельности специалистов.

      Такие же проблемы обнаруживаются и в других сферах. При этом мы не должны забывать и о личности субъекта профессиональной деятельности, его самосознании, чертах характера, переживаниях и т. п., что может значительно отличать его от других людей, в сфере деятельности которых он выполняет свои профессиональные обязанности. В частности, И. В. Дубровина, анализируя со своими сотрудниками причины трудностей в развитии практической психологии в образовании, пишет о таких качествах как «профессиональный снобизм», «неспособность видеть и понимать», «невысокая психологическая культура».

9

См., например: Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. – М., 2003; Битянова М. Пятое колесо // Школьный психолог. 2004, № 22; Все ли спокойно в датском королевстве? Интервью с И. В. Дубровиной // Школьный психолог. 2004, № 35; Пахальян В. Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в условиях современного образования? // Вопросы психологии. 2002, № 6; Сартан М. Шесть проблем и одна тема // Школьный психолог. 2002, № 17, с. 103–112; Степанова М. А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии. 2004, № 4, с. 91–101.

10

Битянова М. Пятое колесо // Школьный психолог. 2004, № 22.