Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule. Doris Kocher

      

      Doris Kocher

      Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

      Theorie, Praxis, Forschung

      Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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      © 2019 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

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      ISBN 978-3-8233-8303-1 (Print)

      ISBN 978-3-8233-0169-1 (ePub)

      Vorwort

      Die vorliegende Arbeit wurde 2017 als Dissertation an der Pädagogischen Hochschule Freiburg eingereicht und im Mai 2018 verteidigt. Sie dokumentiert meine vielfältigen (Lern-)Erfahrungen mit dem Storyline Approach in chronologischer Reihenfolge: von der ersten Begegnung und spontanen Begeisterung in den 1990er Jahren bis heute. Über mehrere Jahre hinweg an einer solchen Arbeit zu schreiben, ist bekanntlich nicht immer einfach und die Motivationskurve steigt und fällt aus nachvollziehbaren Gründen. Manchmal standen andere Ziele (z.B. gesundheitliche, familiäre oder berufliche) im Vordergrund, so dass ich meine Arbeit phasenweise für längere Zeit unterbrechen musste. Dennoch war die intrinsische Motivation für das Thema, mitunter auch als Flow erlebbar, stets vorhanden und hat mich immer wieder angetrieben. Ich habe in vielerlei Hinsicht auch persönlich von dieser Arbeit profitiert. Dabei haben mich viele Menschen in unterschiedlichster Weise unterstützt und motiviert: durch Gespräche, Fragen oder auch (willkommene) Ablenkungen.

      Ich möchte mich an dieser Stelle zunächst ganz herzlich bei Prof. Dr. Matthias Hutz für die anregenden Gespräche und seine konstruktive Betreuung vor allem in der Endphase meiner Promotion bedanken. Auch danke ich Prof. Dr. Engelbert Thaler für die geduldige Begleitung und sein Interesse an meiner Forschungsarbeit. Sie beide haben mir viel Freiheit gelassen, um mich mit dem Thema intensiv auseinanderzusetzen. Dieses entgegengebrachte Vertrauen weiß ich sehr zu schätzen. Prof. Dr. Thomas Raith danke ich für seine Unterstützung gegen Ende meiner Promotion.

      Mein besonderer Dank gilt meinem ehemaligen Kollegen Prof. Dr. Klaus-Dieter Fehse für die jahrelange konstruktive und inspirierende Zusammenarbeit in diversen Forschungsprojekten zum themen- und projektorientierten Fremdsprachenlernen und die zahlreichen gewinnbringenden Gespräche während der Erstellung der Dissertation, die er zunächst als Erstgutachter betreut hatte.

      Steve Bell danke ich für seine langjährige freundschaftliche Unterstützung. Durch ihn habe ich den Storyline Approach intensiv kennengelernt, weil er immer die passenden key questions stellte, die mich zum Weiterforschen und (lebenslangen) Lernen anregten. Gleichermaßen danke ich Sallie Harkness, ebenfalls Mitglied des ehemaligen Staff Tutor Team in Glasgow, denn auch sie hatte stets ein offenes Ohr für meine Fragen und unterstützte mich nicht zuletzt durch ihre persönliche Wertschätzung meiner Arbeit.

      Zu Dank verpflichtet fühle ich mich auch allen Storyline friends im In- und Ausland, die mich im Rahmen des Golden Circle Seminar immer wieder inspiriert haben. Ebenso den Lehrkräften mit ihren Klassen, die mir (und den Studierenden) die Gelegenheit gaben bzw. geben, Storyline-Projekte auszuprobieren, und die durch ihre positive Rückmeldung zeigen, dass sich der Mehraufwand für projektorientierten Fremdsprachenunterricht in jeglicher Hinsicht lohnt.

      Auch den Studierenden aus den diversen Hauptseminaren zum projekt- und themenorientierten Lernen und Lehren gebührt mein Dank. Sie haben mich durch ihren Enthusiasmus immer wieder darin bestärkt, dass Storyline ein Modell ist, das nicht nur auf dem Papier schön klingt, sondern das vor allen Dingen auch realisierbar ist und dazu führt, das Fremdsprachenlernen und -lehren „sinn-voller“, motivierender und nachhaltiger zu machen.

      Schließlich möchte ich mich auch bei meinen Eltern bedanken, die früh bemerkt haben, dass ich gerne lerne, und die mich auf ihre Weise darin unterstützt haben. Leider konnten sie die Vollendung dieser Arbeit nicht mehr erleben. Ihnen möchte ich diese Arbeit widmen.

      Last but not least danke ich Prof. Dr. Michael Legutke, der mich dazu ermuntert hat, über meine Erfahrungen mit dem Storyline-Konzept zu promovieren. Ohne seine Initiative hätte ich vermutlich nie den Mut gehabt, diesen Schritt zu gehen.

      Freiburg im Breisgau, im Dezember 2018 Doris Kocher

      0 Einleitung

      Telling a story is by far the most effective way of getting through to audiences and if the content of a particular work is centred around a coherent and interesting storyline, even complex material can be made enjoyable and digestible (Dörnyei 2007, 278)

      Die Bezeichnungen der Jugendgeneration überschlagen sich heute förmlich und spiegeln den schnellen Wandel unserer Gesellschaft: Plakative Wortschöpfungen wie „Generation Google“, „Generation Facebook“, „Generation Smartphone“ „Generation Praktikum“, „Generation Stress“, „Generation XXL“, „Generation Z“, „Generation Doof“ (Bonner/Weiss 2008), „Generation beziehungsunfähig“ (Nast 2016), „Generation Porno“ (Gernert 2010), „Generation Ich“ (Keller 2015), „Generation ADHS“ (Kowitz 2013), „Generation Globalisierung“ (Gebhardt-Eßer 2013) oder „Generation Wodka“ (Siggelkow u.a. 2011) spuken durch die Medien, um die Herausforderungen der Gegenwart auf einige greifbare Merkmale zu reduzieren.

      Unbestritten ist, dass die heutigen Schülerinnen und Schüler in einem Umfeld aufwachsen, das sich vor allem durch Unbeständigkeit, Leistungsanspruch, Pluralität und Komplexität auszeichnet, so dass man keineswegs – wie die obigen Generationenbezeichnungen suggerieren – von einer homogenen Gruppe ausgehen kann, und es „sehr schwer geworden ist, sich ein Gesamtbild zu verschaffen“ (Bauer, Q. 2007, 6), denn die junge Generation erweist sich als „hochgradig differentiell hinsichtlich ihrer Lebenslagen“ (Stein/Stummbaum 2011, 218). Fakt ist, „die“ Jugend gibt es nicht (Anhorn 2010)!

      Die vielseitigen und vielschichtigen Veränderungen im Alltag der Jugendlichen, die sich in äußerst heterogenen Biographien, Kompetenzen und Bedürfnissen niederschlagen, stellen erhöhte und komplexe Anforderungen an die jungen Menschen – auch im Umgang miteinander. Sie wirken sich selbstverständlich auch auf die Schule aus. Darüber hinaus bewirkt die Informationsflut der Medien eine ständige Bewusstmachung der angeblich zunehmend schwierigen Lebenssituation auf den unterschiedlichsten Ebenen. Klafki (1996) spricht von den „epochaltypischen Schlüsselproblemen“ unserer Gegenwart, mit deren Bewältigung sich die junge Generation, neben der Auseinandersetzung mit persönlichen Problemen und Herausforderungen in Familie, Schule und Freundeskreis, ständig konfrontiert sieht – und dies vermutlich stärker als frühere Generationen: Es geht um die Friedensfrage, die Umweltfrage, die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit, Auswirkungen der neuen Kommunikations- und Informationsmedien sowie die Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen. Dazu kommen aktuell die Themen „Globalisierung“ und „Multikulturalität“. Folglich müssen die Schülerinnen und Schüler im Sinne des lebenslangen Lernens verstärkt auf eine schnelllebige und komplexe Gesellschaft und Berufswelt vorbereitet werden, so dass sie ihre individuelle Zukunft flexibel, aktiv und reflektiert gestalten können. Das bedeutet aus meiner Sicht eine ganzheitliche Bildung, die eben nicht nur auf wirtschaftliche Nützlichkeit abzielt, sondern insbesondere auch die Selbstentfaltung des Menschen im Sinn hat.

      Es stellt sich hier die Frage, ob und inwiefern Schule und Unterricht der zunehmenden Heterogenität der Lernenden sowie der Komplexität und Schnelllebigkeit der Gesellschaft gerecht werden und die erforderlichen Kompetenzen vermitteln, um in der zukünftigen Gesellschaft und Berufswelt bestehen und diese zugleich kritisch reflektieren