El tenis en la escuela (Color). David Sanz Rivas

todo lo manifestado anteriormente. Será la suma de esos esfuerzos lo que permitirá al alumnado adquirir una visón global de la motricidad.

      Nuestra experiencia a lo largo de los últimos años (Generelo, 1995, 1996; Julián, 1997, 2001) nos ha posibilitado la reflexión en la utilización educativa de diferentes contenidos, que pueden ser “suma” para que los alumnos alcancen esa visión global, como es el que nos ocupa en estos momentos, el tenis.

      Podemos justificar la inclusión del tenis en el contexto escolar por los siguientes aspectos:

      Observamos a diario que las relaciones de oposición son muy frecuentes entre el alumnado de cualquier contexto, espacio o tiempo pedagógicos. Por lo tanto, aquél constituye una buena posibilidad de acercarnos a su vida cotidiana, intentando que los niños reflexionen sobre estas prácticas.

      Debido a la propia idiosincrasia del contenido, podemos establecer una organización preventiva, en la que creemos rutinas y establezcamos normas concernientes a los comportamientos apropiados en clase. Al ser las tareas de intensidad media-alta, podemos regular ésta incorporando reglas o reflexiones entre tarea y tarea de enseñanza-aprendizaje; de esta forma estaremos controlando intencionalmente el compromiso fisiológico del alumnado (Generelo y Julián, 2001).

      Del mismo modo, esas rutinas a las que antes hacíamos referencia van a facilitar el desarrollo de hábitos relacionados con la salud (cambio de ropa antes y después de la actividad, tomar conciencia de la importancia del calentamiento, de la vuelta a la calma, etc.).

      Teniendo en consideración los resultados de estudios realizados (Julián, Cervelló, Ramos y Del Villar, 2001), podemos potenciar la socialización del alumnado, como miembro activo de la co-munidad, ya que para participar hace falta un respeto por las normas establecidas, un respeto hacia el igual, y un cuidado hacia el material.

      El tenis representa un saber cultural a transmitir al alumnado por el currículo del área de educación física. Este contenido cultural, de fácil identificación por parte del alumnado por su cotidianeidad (Copa Davis, Copa Federación, Roland Garros, Wimbledon, etc.), conlleva que se convierta en un conocimiento significativo y relevante en nuestras aulas.

      Además, es un contenido que posibilita trabajar aspectos relacionados con los temas transversales como:

      1.Educación para la paz (Busquets, M. y otros, 1993), haciendo hincapié en el respeto de las normas, respeto hacia el igual, etc.

      2.Educación para la igualdad de oportunidades (Vázquez, B. y otros, 1996). Según los datos aportados por López (2001), el tenis no está sujeto a ningún estereotipo sexual, lo que facilita el acercamiento a su práctica tanto de chicos como de chicas desde una postura equivalente.

      Siendo coherentes con el marco metodológico trabajado en el anterior apartado, favorece el uso de metodologías activas, con estrategias en la práctica globales, dando como consecuencia situaciones con participación masiva y simultánea del alumnado. Las propuestas de enseñanza-aprendizaje pasarán por la modificación de los elementos formales del deporte del tenis (terreno de juego, red, implemento, móvil, etc.), que, como veremos, son de fácil construcción y modificación, adaptables a cualquier espacio o posibilidad de recursos materiales.

      Utilizaremos como recurso didáctico frecuente “el cambio de oponente”; de esta forma, el interés residirá en que cada oponente sea un reto dentro de cada tarea propuesta, teniendo de esta forma mayores posibilidades de trabajar la aceptación de la derrota y la relatividad de la victoria como partes indivisibles de los juegos de oposición.

      Por último, permite que el profesorado observe los ajustes de los comportamientos del alumnado en función de las acciones y de las relaciones entre oponentes, o, lo que es lo mismo, que aprendan a aplicar los principios táctico-técnicos individuales de los deportes de red como el tenis. Del mismo modo, posibilita conocer mejor las propias posibilidades, pero también los límites de cada uno.

b) Justificación del modelo integrador en la enseñanza del tenis en la escuela

      En la actualidad coexisten principalmente dos enfoques sobre modelos de enseñanza de los juegos deportivos, que tienen su raíz en concepciones diferentes del aprendizaje motor. Estas diferencias se muestran en el siguiente cuadro.

MODELO METODOLÓGICO	FUNDAMENTO PRINCIPAL	ALGUNOS AUTORES REPRESENTATIVOS
Centrado en la técnica	Evolucionar desde la técnica a la táctica	Rushall y Siedentop (1972); Falkowski y Enríquez (1982); Käsler (1988).
Centrado en la táctica	Evolucionar desde la táctica a la técnica	Blázquez (1986, 1995); Devís y Peiró (1992 y 1995); Devís (1996); French y Thomas (1987).

       Cuadro 1.1. Comparación de los modelos más representativos en la enseñanza de los juegos deportivos.

      Llegados a este punto, el definir un modelo para enseñanza del tenis va a depender fundamentalmente de nuestra capacidad para analizar la naturaleza de los condicionantes de aquélla (García Herrero, 2001), declarando la necesidad imperiosa de analizar cada problema de aprendizaje desde sus condicionantes para intervenir de una forma más efectiva sobre el mismo.

      Para ello vamos a exponer algunas de las reflexiones que se realizaron junto al alumnado participante en un proyecto de enseñanza de los juegos deportivos (Julián, Ramos, Moreno y Del Villar, 2001) y que pueden arrojar luz sobre este asunto. Estas deliberaciones se realizaron con el alumnado de segundo (8-10 años) y tercer ciclos (10-12 años) de educación primaria, cuando se abordó la enseñanza de juegos deportivos de red como el tenis, el tenis de mesa y el voleibol en una distribución temporal por contenidos de 6, 2 y 6 sesiones, respectivamente.

      Numerosos alumnos y alumnas que se iniciaban en los deportes de red anteriormente citados tenían la opinión de que era imprescindible dominar una serie de “herramientas” (gestos técnicos) para aplicar los principios táctico-técnicos de ese tipo de juegos deportivos, reflexión condicionada sin duda por las experiencias previas sobre la enseñanza del deporte (basado en el modelo técnico).

      Pero, a medida que el programa de intervención avanzaba, comenzaron a diferenciar ciertos problemas en su aprendizaje en uno y otro tipo de juegos deportivos. El alumnado expresó ma-yoritariamente que no era lo mismo aprender las conductas táctico-técnicas del voleibol que las del tenis o del tenis de mesa, porque en estos dos últimos deportes el uso de la raqueta (implemento) condicionaba sus respuestas o acciones.

      Después de la anterior reflexión, y analizando las propuestas metodológicas existentes en la literatura actual, parece obvio pensar que no hay un modelo claro y determinante de la enseñanza del tenis (Coe, 1993; Crespo, 1996 y 1999). Por ello pensamos que el debate entre los dos modelos anteriormente comentados es estéril y que lo que debemos es caminar hacia la consecución de propuestas metodológicas que nos permitan cuantificar el aprendizaje del contenido, analizando y reflexionando sobre los verdaderos condicionantes de su enseñanza.

      Por este motivo en el apartado anterior hemos mostrado nuestra proximidad conceptual con el modelo metodológico comprensivo, manifestando también que las aportaciones del modelo integrado (García Herrero, 2001) nos pueden ser de gran utilidad cuando se trata de concretar la enseñanza de una manifestación deportiva, como va a ser el caso.

      En el intento de fundamentar lo anteriormente reseñado debemos comenzar diciendo que el aprendizaje de